无路导致不好招生是断头路说的重要理由。如果人为地阻断学生的求学之路,这种做法没有合理性葚至是合法性。但职业与普通两种类型之间的差异天然地在求学之路上出现断裂,注定只有极少数有毅力的学子才能通过。而且这条路也不是完全走不通,各地都有专升本的项目,只是客观上只有少数人能走通罢了。至于因此而让学生觉得没有盼头的推论只是一种个人判断,上学要上到哪个层次更多的可能是个人价值判断,接受普通高等教育的学生也不是人人都要读到博士,即使到了博士是不是还要叹息无路可走呢?如果确实因此就不好招生了,要判断此事的对错或好坏,那就要看职业教育的目的是什么,学生进入职业院校的目的是什么,两者是否匹配。办职业教育的目的实际上是明确的,就是为社会、为企业培养技能人才,而不是学士、硕士的预科。升学路径畅通并不意味着职业院校因此就变成了升学通道而放弃立校之本,如果这样的话,职业院校还有无存在必要?如果职教存在的意义就是为就业市场提供初步培训的劳动力(或人才,那么职业培养的毕业生就应该大量地流向就业市场而不是升学,而且每一层次的职业教育都是如此。也就是说,每一层次的职业教育从数量(流向上看都是断头路!这才是正常的!
断头路说还有一个理由就是:“职业培养的学生因为不能继续深造,所以在社会上低人一等,因此,这也是学生不报职业学校的原因。”社会层次的差异主要表现在财富、权力、声望三个维度,职校的毕业生最容易在工资收入上找到差异,这也是让他们觉得低人一等的根源。但“几乎在所有国家,白领工人都会比蓝领工人获得更高的收入”。“职业教育正好是培养蓝领工人的,恨屋及乌,培养低收入人群的职业教育也就低人一等了。可见“低人一等”的病根不是断头路或是职教应高等化,筛选理论、分割劳动力市场理论都可以对此做出解释,而且“低人一等”只是个人感受,甚至根本就不是病,是一种正常的社会秩序。如果一个院士和一个普通人在大家心目中是“相等的”,这才真正是病。“低人一等”也许是现实,但长幼尊卑就是一种数千年形成的而且是必须形成的社会秩序,分等级也好,分阶层也好,社会总要分出个三六九等,而教育程度成为一个最为经济的信号来完成分层功能,这是想否认也否认不掉的现实。关键是想要抹这种区别的企图是危险的。社会各界以某种高尚的理由(如公平抹等级差异,会有别的机构、组织以别的方式来分出阶层,到时候付出的社会成本会更高。
从实证研究来看,学生不选择职业院校的原因是复杂的,现有的专科(职业培养与本科(普通培养不存在类型差异,更多的只是层次的不同。一个压缩的本科比不上正儿八经的本科也没什么不好理解的。经过几十年的教育实践和教育改革,专、本之间还是不能形成本质差异,是不是能说明在现有体系下,本、专之间总体上不可能形成类型差异,或者说职业教育到专科已经足够,甚至可以说,职业教育总体上不需要高等化。强行高等化就意味着同质化,意味着高等教育的过剩。
我国现在的主流职业教育止步于专科,但倡导职业教育应该升格的声音却不绝于耳,其理由也是从需求来讲的:科技的进步导致职业岗位对技术需求的提升,职业教育升级是顺应了历史潮流。由于社会的进步,原来的劳动者要接受更多的教育才能胜任技术进步后的工作。最常被提到的一个例子就是关于汽车说明书的问题:原来的说明书只有几页,现在的说明书上百页,因此,工人必须接受更多的教育,因此,职业教育必须升级。
技术变革或技术进步对劳动力技能需求的影响存在争议,主要可分为三派观点:正向说(Johnston和Packer认为发达国家传统低技术含量的职业正逐步被高技能的服务行业所取代;负向说(Braver.man和Zimbalist认为资本主义经济发展的长期趋势是雇主为降低劳动力成本和维持对劳动力的控制,会降低对技能的要求;双向说(Spenner等认为技术对工作技能和教育需求有较大影响,有的工作对技能要求提高,有的则相反。目前还没有足够数据来解决这种分歧。因此,主流研究连技术进步会提升对劳动力技能的要求这一命题都证明不了,更何谈对高等职业教育需求的提升。
三种观点所考察的地区、时段、行业不尽相同,由此得出有出入的结论也不足为奇。虽然存在分歧,但从逻辑上可以证明,从长期趋势来看,多数工作对多数劳动力的技能需求不会是急剧上升的,即技能需求总量不会上升(技能需求总量:∑某岗位所要求技能的难度×岗位需求职位数。否则,随着社会历史的发展,总有一天,人类根本走不出学校,毕不了业。工作的复杂程度高,意味着对担任此工作的员工的技能难度的要求高,学历要求也高,当然也意味着较高的人力资源成本。从行业发展的一般规律来看,新兴行业在一开始出现大量复杂程度高的工作,因此对高技能人力资源的大量暂时性需求是可能的,但这种情况在市场经济条件下不可能长期持续,因为一旦该产业或企业进入快速发展期或成熟期,激烈的竞争会要求越来越严格的成本控制和质量控制。高技能人才意味着高薪酬,而要严格控制成本以应对竞争,就注定这些人只能成为关键的少数。有一个例子可以说明这个问题:一家销售额达几十亿美元的公司,在遍布美国的40多家工厂中都分别设有一个总会计师,每位总会计师有3~6个监督人员向他汇报,并管理25~50个职员。这些总会计师的年薪仅为3万美元,因为他们只受过高中教育,而且并非聪明过人,若要雇用取得过大学文凭、硕士文凭和注册会计师证书的有人员的话,支付的年薪需要6.5万美元或更多。为什么能把高中生放在这么高级别的岗位上?因为公司已经把总会计师的全部决策几乎都高度程序化了,公司制定了一份4000页的会计手册,并不断进行更新,它能告诉每一位总会计师他所能遇到的绝大多数问题应该如何处理。这样,总会计师要做的就是“照章办事”。如果问题和处理问题的程序在手册里找不到,总会计师就会向总部请示,由总部指导他该怎么做,总部在收到有关问题的请示一个月后,会将会计手册再次更新。在成本压力下,选用低成本的低学历员工是企业都会选择的压缩成本的有效路径。另外,让投人人员的技能达到高水平以达到保证产品质量的目的是不现实的,只能由装备来替代人工,这是高水平、稳定的质量控制的必要条件。不把质量控制的希望寄托在员工的技能水平上是质量管理的通识。质量控制的驱动也会导致对员工(也包括高技能员工的需求越来越少的趋势。可见,技术进步是长期趋势,但并不会导致技能需求总量的上升。能观察到的现象是对关键的少数岗位的要求提高,对大多数岗位则降低了要求,甚至连岗位都取消了。因此,为关键的少数而升格是否必要?
即使是对于这些关键的少数,其教育与培训也大可由普通高等教育来完成。普通高等教育的毕业生也是在职场中生存的,他们中的很多人还成为中坚力量,或者说职场中的中坚力量多是普通高等教育培养出来的。这足以说明即使是职业化特征十分明显的需要高等教育学历的岗位也不见得非要高等职业教育的毕业生。因此,对职场需要的高层次人才,既可以由普通高等教育培养,也可以由高等职业教育培养。因此,是由职业教育高等化还是由普通高等教育来满足这一需求,这是不言而喻的。
我国处于产业升级阶段,大量低端产业需要转移,高端产业要兴起,对劳动力的技能、学历等要求一定会提高,这毋庸置疑。但中国作为一个大国,低端产业转移出去,高端产业建立起来,产业升级是需要过程的,特别是中国还有上亿的农村劳动力要转移进城,职业教育整体升级就意味着我们已经完成了产业升级,那么初级职业教育与培训是不需要的吗?所以,职业教育的整体升级在目前是不需要的。另外,产业升级意味着职业教育与培训内容的改变,培训的绝对难度也许是增加的,但相对难度却不见得增加,甚至是降低的。所谓相对难度是相对于当时当地人的认知能力而言的,古人也许穷其一生也理解不了地球是圆的,是自转、公转,这些知识对现在的孩子来说都没什么难度,这说明绝对难度没变,而相对难度则大大降低。因此,产业升级带动职业教育与培训升级的逻辑是不能令人信服的。
技术进步说既不能说明技术进步会导致对劳动力需求技能的提升,也无法证明即使存在这种要求的提升会必然导致对所需教育培训的高等化,因此,技术进步说对职教升级、高等化的论证不充分。
实现教育本质的回归就是要将“应试教育”转变为素质教育。那么如何才能实现教育本质的回归呢?我们认为应该具备以下基本条件;
(一)教育观念的根本转变是基础
思想、观念是人们行动的先导,一定的教育行为是受制于相应的教育思想、教育观念的。从“应试教育”走向素质教育最关键的一步就是要转变教育观念。教育是一个系统工程,“应试教育”的出现是由多方面原因造成的,因此在转变过程中,社会、学校、家庭都面临着一个转变教育思想和教育观念的问题,但其中教师教育观念的转变是最核心的问题。因为教师是教育工作直接承担者。那么,我们究竟要转变哪些教育观念呢?首先,是要转变教育观。要用邓爷爷同志提出的“三个面向”的教育思想武装我们的头脑,努力提高认识——“只能选择适合学生的教育,不能选择适合教育的学生。”树立全面发展和面向全体的观念,克服片面追求升学率的倾向。其次,要转变学生观。学生是正在成长中的社会主体,要努力唤醒学生的主体意识,鼓励学生参与的主动性,在教学中真正实行因材施教,使每个学生都得到健康发展。要努力克服那种将学生看成是被动的接受器的传统观念,第三,要转变人才观。要再树“七十二行,行行出状元”的人才观,凡是为国家做出贡献的人都是人才的观念。在教育教学实践中做到“不求人人升学,但求个个成才。”要努力克服那种认为只有大学生、科学家才是人才的狭隘观念。第四,要转变评价观。教育质量的评价不能只盯着某校学生的考分、某校的升学率,而应该将升学率与合格率统一起来,既要看某校为高一级学校输送了多少合格的人才,又要看该校培养出了多少祖国合格的建设者。所以,要树立全面、整体、综合的质量评价标准。
(二)合理的教育目标体系的构建是前提
教育目标是指在开展教育活动之前人们事先设计好的关于教育活动的结果。它总是反映人们关于教育的价值观念,规定着教育对象的发展方向和预期的发展结果,指导和支配着教育活动的过程,对教育活动起着指向、激励和调节的作用。所以,要真正实施素质教育,其前提就应该构建素质教育的目标体系。就基础教育而言,素质教育的目标体系的构建一定要依据我国的教育方针和青少年身心发展的客观规律,在保证其科学性的基础上努力做到目标明确、具体,便于操作和测量。
(三)课程、教材、教法的改革是重心
课程、教材是教学过程中向学生传授的知识和的总体,它是由一定的育人目标、基本的文化知识及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。对教学而言,课程、教材既是教师教的依据,也是学生学和检查教学质量的依据。然而,一段时间以来,一些学校为了片面追求升学率,在课程、教材方面搞“学科中心主义”、搞“主科中心主义”,使学校的应知课程和应会课程的比例严重失衡,极不利于学生的个性发展和全面发展。因此,要真正实施素质教育,就应该加大课程、教材改革力度,构建“三个面向”的课程、教材体系,使学生生动活泼地学习,和谐主动地发展,使基础教育的功能回归到一个社会主义公民所必需具备的各种基本素质的培养上来。同时,教师要努力探索教育教学方法,结合本校、本班实际情况,选择和探索素质教育的新模式。总之,素质教育的实施在很大程度上取决于课程、教材、教法改革的力度。
(四)教育评价的科学化是关键
教育评价是教育实践过程中的一种反馈——调节系统。教育评价对教育活动有导向、调节和激励作用。要实施素质教育关键
是要构建科学的、完善的教育质量评价。在实践中努力做到:第一,全面评价。不仅要注重对学生的评价、对教育工作者和教育工作的评价,而且要注重对教育系统、教育部门和教育单位的评价。第二,客观评价。不仅要对教育活动的结果进行终结性评价,而且更要对产生这种结果的过程进行形成性评价;不仅要注重对教育活动的事实进行判断,而且更要注重对这种事实的价值进行判断。第三,要使用多方面评价标准和多种评价方法。
教育评价在实践中有多种形式,但最具操作性的是考试、测验。如何才能运用考试、测验形式实施素质教育的评价而又不导致“应试教育”呢?这就需要对考试、测验加强研究,按照“三个面向”的要求,吸取传统考试、客观测验、标准化考试的长处,加强考试、测验的科学性。我们认为必须做到以下几点:首先,试卷的设计要着眼明天,着眼发展,以教育目标为出发点,以调动学生的主动性和活跃学生的思维为原则。其次,考试内容的选择既要符合“双基”的要求,以课程计划或教学大纲为标准,更要重视学生应用知识解决问题能力的测查。
(五)素质教育的保障体系必须具备
教育是一个系统工程,尽管从教育观念到教育质量评价诸方面都实现了大的转变,但如果没有财力上的投入、社区环境的优化、教师素质的提高等必备条件,素质教育的实施就难以得到保障。本文曾得到张大均教授精心指导,在此谨表谢忱!
在中外教育史上,教育偏离本质的情况并不鲜见。呼唤教育本质回归的声音也从未间断过。现代教育本质的回归,也是社会时代使然。
(一)从教育的外部要求看,信息化时代迫切要求提高人的素质
1、人类面临着科学技术加速发展和社会急剧变革的挑战,需要提高全民族素质。人类的科学知识是以惊人的速度增长着的。据卢嘉锡教授统计,19世纪是50年增加1倍,20世纪中叶是每10年增加1倍,当今则是每3—5年增加1倍。同时,科学越来越分化又越来越综合,21世纪将是不同领域科技创造性融合的时代。并且科技转化为生产力的速度也越来越快。所以,他认为:“当我们面向21世纪时,科技和社会的发展要求我们培养的人才必须掌握现代科技的最新成果,必须具有较强的能力和宽厚的基础。”他又说:“要把培养学生获取知识的能力作为重点,使他们走上工作岗位后能够不断地和有效地更新、掌握所需的科技知识,以便适应实际工作需要。”即是说,学校教育应着眼于学生素质的教育,而不仅仅是知识的传授。
2、人类面临的种种困难,解决这些困难的关键是提高人的素质。科学技术犹如一把双刃剑。在给人类带来巨大物质财富的同时也带给了人类重重困难,如环境污染、生态失去平衡、资源浪费等。人类要走出这些困难的重围除了依靠科技之外还需要依靠人类自身对环境、对社会的责任心。今天人类面临的困难是人类自身素质不高所致,解决这些困难只有从提高自身素质着手。
3、世界面临着激烈竞争。21世纪的竞争关键是人才的竞争,高素质是21世纪人才的基本要求。世界旧的格局被打破,冷战的结束,由军备竞争转入了经济竞争、综合国力的竞争。而竞争的本质是高科技的竞争、人才的竞争。如何才能屹立于世界民族之林?关键是培养人才。
(二)从教育的内部变革看,素质教育是达成教育目标的保证。
1、实施素质教育是顺利贯彻《义务教育法》的需要。我国《义务教育法》规定:实施义务教育的目的,是“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”义务教育是依照法律规定,适龄儿童和少年必须接受的,国家、社会、家庭必须予以保证的国民基础教育。
2、实施素质教育是全面提高教育质量的需要。全面提高教育质量是当前我国基础教育亟待解决的问题。全面提高教育质量就是要全面提高德、智、体、美、劳诸方面教育质量的总和,而不是单独提高某一育的质量。
3、实施素质教育是改变当前基础教育的现状的需要。当前我国基础教育存在着许多令人不安的问题,特别是偏重智育,轻视其他各育;偏重考试科目,轻视非考试科目;偏重分数,轻视能力的培养。这些现象在许多中小学存在,从而造成中小学教育本质的异化。
如何才能改变我国基础教育的现状?如何才能顺利贯彻实施我国的《义务教育法》?如何才能适应当前国际间的竞争?这些问题是“应试教育”所不能解答的,只有素质教育才是我们的希望所在。
【论文关键词】素质教育 职业教育 本质特点 特殊属性
【论文摘要】素质教育特点:一是体现教育对象的整体性,面向全体学生培养其分析问题和解决问题的能力;二是体现在教育对象的全面性,培养学生德智体综合素质,培养学生劳动技能素质。职业教育是素质教育最直接最具体最明确的反映,其实质就是素质教育,是由职业教育本质,特点以及特殊属性所决定。职业教育就其本质和外在要求看,有两个显著特点:一是劳动力再生产直接性;二是职业定向性和和教学手段的实践性。职业教育从其办学宗旨、培养目标、教学手段、社会功能看,具有素质教育基本特征。
一 素质教育的特点
1. 素质教育的基础性
关于基础教育的任务,“双重任务”说在我国一直占据主导地位。在许多人看来,小学教育的任务是升初中,初中教育的任务是升高中,高中教育的任务是升大学。中小学教育的功能似乎就是要使尽量多得学生升入高一级学校,“升学”成了学校、家长、社会追求的惟一目标。
素质教育是“为人生做准备”,即“为人生打基础”的教育。正如美国著名教育家赫钦斯所说:重要的是要通过学校教育"奠定做一个自由的和负责的人的基础"。这就是从社会经济发展对人的素质的基本要求上规定了素质教育的性质。素质教育的基础性要求:一方面必须使学生所接受的教育内容是当代社会要求每一个公民所必须掌握的;另一方面从社会发展的角度必须让每一个学生掌握“学会做人、学会学习、学会健体、学会劳动、学会审美”等基本技能。
2. 素质教育的发展性
应试教育的重要弊端之一就是把学生单纯视为接受知识的“容具”。素质教育不仅重视学生知识和技能的掌握,更重视学生智慧、潜能、和个性的发展。而这些素质单靠一般的“灌输”是难以奏效的。正如德国教育家第斯多惠所说:“人们可以提供一个物体或其他什么东西,但是人却不能提供智力。人必须主动掌握、占有和加工智力。”脑科学研究的大量成果表明,人有巨大的潜能,现已开发的只占它的很小的一部分。潜能就是每个人潜藏着的智慧才干和精神力量,被称为“沉睡在心灵中的智力巨人”,“每个人身上有待开发的金矿脉”。
素质教育的发展性意味着素质教育对学生潜能开发和个性特长发展的高度重视。一是教师要相信每个学生的发展潜能。每个人都有潜能的。目前各人能力的高低很大程度上是各人潜能开发的程度不一样,而且绝大多数人的潜能没有得到充分的开发;二是教师要创造各种条件,引发学生的这种无限的创造力和潜能,使每个学生都有机会在他天赋所及的一切领域最充分的展示并发展自己的才能。
二 职业教育的特点
1. 专业性
所谓专业性,是指职业教育是专业教育,或专门教育,是培养某一职业领域专业人才的教育。这个特点主要是相对于普通基础教育而言的,基础教育没有专业性,而具有基础性,是为各行各业人才培养打基础。同时,虽然普通高等教育具有专业特点,但它的专业又不同于职业教育,它主要侧重培养具有学术性、理论性和基础性的人才。只有职业教育,不论是初等、中等或高等职业教育,都是培养一线的技术人员、管理人员、技术工人、新型农民以及其他劳动者,与一线职业的对口性很强,偏重理论的应用、实践技能和实际工作能力的培养。
2. 开放性
所谓开放性,主要指职业教育在教育对象、教学时间等各方面注重灵活性,实施弹性教育。 职业教育要强调在专业设置、课程编制和教育管理等方面具备灵活性。职业教育的对象不仅是应届学生,同样还包括为转岗、换岗而继续学习的群体,可以说职业教育对象的差异性非常大,同时,他们对学习时间上的要求也是灵活多样的,必须安排白天、晚上、周末、假日等不同时段的教学,以便学生可根据自己的`实际情况选择合适的上课时间。因此,弹性化的学分制赋予了职业教育新的力量,成为职业教育教学管理制度改革的趋势。 "
3. 生产性
所谓生产性,就是指要强调实践教学与具体生产、生活具有很高程度的拟合度,给学生以良好的训练,甚至强调使学生进入工作世界,顶岗实习,经受实践锻炼,以便更好地为生产服务。 学生所具有的技能、技术应该是他毕业后社会上同行业中仍急需的技能、技术。这就要求职业教育必须及时关注生产技术、生产工艺等的变迁及更新,及时在培养目标、课程开发及专业设置等方面做出积极地反映。特别是目前社会上技术发展更新更快,不重视这个问题,学生在校学习的技能、技术很快就会落伍。因此,职业教育在教学内容等方面要比较明显地突出新知识、新技术及新工艺。要尽可能为实训基地配备最先进的设备,使学生在校期间可以学会和使用本行业较先进的技术。
三 素质教育与职业教育的关系
应试教育是中国封建社会"科举制"的体制、“官本位”的思想、“注入式”教学的产物,从封建社会到社会主义计划经济时期,一直占着统治地位,并在计划体制条件下得到了进一步发展,且欲演欲烈,难以沸止。市场经济体制呼唤着素质教育,素质教育是市场经济体制形成和发展的必然结果。“给人以鱼,仅供一饭之足;授人以渔,则终身受用无穷”!这句经典性语言形象地表述了给人“鱼”的应试教育与给人“渔”的素质教育所产生的两种不同结果。 职业教育是素质教育最直接、最具、最明确的反映,其实质是素质教育,这是由职业教育的本质,特点及特殊属性所决定的。我国著名教育家黄元培先生认为“职业教育,以教育为方法而以职业为目的者也。”、“职业教育,专重实用,纯为生活其见,专以职业之学识、技能教授不能久学之青年”。这些论述道出了职业教育的内涵和本质。
根据职业教育本质和特点,可以对职业教育作如下表述:为适应就业,转换职业和已经在岗提高的需要,以学校教育为形式,在不同程度普通教育基础上,对受教育者进行特定劳动部门劳动岗位不同水平的基础知识、实用知识和技能技巧的教育。在内容上是使受教育者具备适应某种职业所需要的职业道德、职业基础知识、身体及心理、专业技能诸素质;在教学上表现为理论和实践并行,以实践为主,强调技能训练;在功能上,具有鲜明的经济功能和社会功能。这就是职业教育。
马克思主义哲学认为,事物本质是事物必然具有并与其它对象相区别的的特有性质。职业教育的特殊属性体现在:既不是升学教育,也不是学术研究的理论教育,而是重在培养受教育者的职业技能和职业道德的素质教育。一方面解决受教育者就业问题,一方面为社会输送熟练的劳动者。职业教育是整个教育系统的终端,是科技成果转化为现实劳动力最直接、最迅速、最重要的环节。它还反映在以下几个方面:
1. 从办学宗旨上看
中华职业社第一任社长黄炎培先生在创社之初,就把“为人谋事,为事求人,使无业者有业,有业者乐业”,作为宗旨;一同志明确提出:“我们的教育方针,应该使受教育者在德,智.体等诸方面得到全面发展,把学生培养成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”中国特色社会主义创立者一同志提出了“教育要面向世界,面向现代化,面向未来”的三个面向方针;一提出了“科学发展观”;这些论述为职业教育指明了发展方向。
2. 从培养目标上看
主要是培养落地型、实用性的初、中级技术操作人才,培养的学员主要是第一线有技术的熟练劳动者。职业学校的毕业生除一小部分进入高等职业学校继续深造外,绝大部分都要直接进入工矿企业和农村。培养高等职校人才不是追求的主要目标,而主要的是让大多职业学校毕业生都能够掌握一到两门职业技能,有立足社会、服务于社会本领。
3. 从教学手段上看
教材具有针对性,选择教材是根据岗位需要和技能要求选择和使用;教学注重实践性,实践是教学的重点。文化课服务于专业基础课,基础课服务于专业课,专业课主要是让学生动手实践。
4. 从社会需求看
在目前市场经济体制不断深化和完善、经济发展已经进入快车道的今天,企业竞争风云变幻,对于熟练技术劳动者,企业倍加需要。企业出于竞争需要,对于职业学校毕业的学生,不但要求有一技之长,而需要即会操作又会经营管理,即有多种技能,又具有较高的职业道德素质的复合型人才。惟由此企业才能够在激烈国际间竞争中站稳脚跟,扎地三尺。
从以上几个角度说,职业教育最具有素质教育的基本特征,决定了职业教育从出生之日起所追求的就是受教育者素质的最大化提高,职业教育除了素质还是素质,素质教育是职业教育的重心和生命力所在。
国际教育标准分类(International Standard Clas-sification of Education,简称ISCE,是联合国教科文组织(UNESCO制定的,其初衷是国际社会用于教育统计的分类标准,源于1970年代教科文组织制定的“一份供各国和国际上收集、汇编和提出教育统计数字的文件”,经过多年使用,1997年11月,《1997年国际教育标准分类法》(以下简称《97分类法》得以通过,这是一份在全世界范围内广泛磋商的成果,反映了当时教育中出现的新情况以及发展趋势,该文件特别提到三种新情况之一,就是“各种形式的职业教育与培训的增加与发展”。《97分类法》包含两组交叉分类的可变因素:教育等级和学科划分,这也成为之后的2011版分类法的基本框架。2011年,经修订的《国际教育分类标准》(ISCE,2011年正式发布(以下简称《2011分类法》,对《1997分类法》有多方面的调整,之后不断修订,于2013年又发布《教育培训的学科2013版》(ISCED-F2013。关于职业教育的重大修正存在于ISCED1997与ISCED2011之间。
《97分类法》的高等教育从5级开始,该级别“不直接获得高级的研究资格”。5级很宽泛,相当于我国专科到硕士研究生的教育。按照课程的类型把课程分为两类,一类是理论型的/为研究做准备的/可从事高技术要求的职业的课程,代码表示为5A;另一类是实用的/技术的/适应具体职业的课程,代码为5B。一般认为,5B就是我国的职业教育。但什么是职业教育,并没有一个权威的或公认的定义,97术语中没有对职业教育的定义,在《97分类法》2、3、4级的教育级别中都有“职业或技术教育”,被定义为“主要为引导学生掌握在某一特定的职业或行业或某类职业或行业中从业所需的实际技能、知识和认识而设计的教育。完成这类课程可获得所在国主管当局(如教育部、雇主协会等认可的在劳务市场上从业的资格”。此类课程又可分为以理论为主和以实践为主两类。97版的描述成为我国高职高专划分的重要依据,也为高职本科预留了想象空间。
《2011分类法》的高等教育包括5、6、7、8级,分别标示为短线高等(类似于我国的专科、学士或等同、硕士或等同和博士或等同。与《国际教育标准分类法》低等级相比,高等教育课程的'内容更加复杂和先进。在2011版中,2到5级的课程定向是区分开的,分为普通和职业教育,相当于我国的普通教育和中等职业教育(5级以前以及高职高专(5级。但到6级、7级,《2011分类法》使用术语“学术”和“专业”分别替换“普通”和“职业”,但并未给出“学术”和“专业”的定义,只是把这种区分解释为“为将来根据诸如教育的学科来区分学术和专业的定向提供了可能”。
这一变化说明几个问题:其一,5级(专科及其之前的级别课程定向可分为普通和职业,这在国际教育界有共识,《分类法》97版和2011版给出了基本相同的分类和定义;其二,在6级(本科及以上级别,课程定向也是有区别的;《分类法》97版和2011版虽然在分级上有差别,但在高等教育中都对课程定向做出区分,97版分为5A和5B,2011版则是“学术”和“专业”,这说明经过十多年的发展,国际教育界依然认为高等教育需要进行课程定向的区分;其三,6级及以上的课程定向区别不同于5级(专科及其以下的区别,但到底是什么还不清楚或没有达成共识,所以,6级及以上的课程定向分类没有沿用“普通”和“职业”,而是使用了未作定义的“学术”和“专业”来做区分;其四,职业教育(姑且先这么称呼从专科(5级到本科(6级存在质的差别,至少是目前国际上的教育分类现状反映了这种质的差别。
以上分析可以说明,以ISCED作为升级、高等化的理由也缺乏说服力。
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