语文作文游龟峰【一】
龟峰，地处江西上饶市弋阳县。整个景区就像一只硕大无朋的昂首巨龟而得名。今天，我有幸目睹了龟峰的风采……
印入眼帘，两只石龟面对面，头看天，长鸣一声，像是在迎接我们的`到来呢！这景点就叫“双龟迎宾”。可这还是刚刚开始哩！这让我对后面的风景充满了期待。
搭着车，恋恋不舍地离开了“双龟迎宾”，我们来到期了龟峰山脚。通往山顶的小径旁栽满了樟树，照着樟树的“指引”，来到了第二处景点——“老人峰 ”。故名其义，就是像一位老人一样的山峰啰！奇特的是，“老人”的颈部用的是3块石头，人们都觉得它不久就会损坏。可是，经历了30万年的风风雨雨，它依然还是那样雄伟、壮丽。老人峰从不同的角度看，会有不同的风景展现：从西向东看，犹如一村姑背着一背篓；从整体看，又像一位日本军官，顶着一个香炉，那是江西人民在惩罚他呢！
休息片刻，继续跋涉。接着是观赏“老鹰戏小鸡”的时候了。你瞧，右边那块石头犹如惊恐万状的小鸡，缩着脖子瑟瑟发抖；左边一石酷似垂涎三尺的馋鹰，望着小鸡，犹若囊中取物。看到这一幕，不禁勾起儿时玩老鹰抓小鸡的回忆。
还有孔雀开屏、锁春洞、竹海、千年古樟、三叠龟、鹰嘴石、龟背石、八戒峰……难怪徐霞客在《徐霞客游记》中写道：“盖龟峰峦嶂之奇，雁荡所无。”
无山不龟，无石不龟。龟峰的一山一石，一景一观，内在的价值真是无法用语言来表达啊！
语文作文游龟峰【二】
走过一片竹林，我们来到观景台。此处有一个桂花园，树丛之上似立着一位“老人”，头部五官如雕刻一般，身体匀称，这就是老人峰。沿老人峰对面的.青石板抬阶而上，爬到了一线天。东面山峰上有三只“龟”，一只大“龟”似驮着两只小“龟”成了天然三叠石龟。过了一线天，便是著名的“四声谷”，又过了半个小时，我们才到达“将军楼”。这时，我已筋疲力尽，突然传来“坐轿子喽，坐轿子喽，谁要坐轿子？”的喊声。我感到新鲜，极想一试，正要问价钱，却被爸爸拉住。“怎么，吃不消了？”爸爸似乎有一双“火眼金睛”，一下就看出了我的心思。说着，他指着一个卖矿泉水的小弟弟：“这些矿泉水都是他从山下背上来的，人家这么小，还背着矿泉水，都能上来，可你……”我的脸上顿感火辣辣的，好像火烤过似的。猛然我陡生了力气，又继续前进了。
后来，我们又游览了东方龟乐园、玉兔峰、骆驼峰……在好汉坡上，我们还看到了“伟人峰”，“伟人峰”恰像头像，连那颗痣也在，多么形象逼真啊！
这次游览龟峰，我不仅观赏了世间罕见的奇峰怪石，而且还得到一个启示，那就是做什么事都不能半途而废，坚持到底就是胜利。
语文作文游龟峰【三】
初入龟峰，只听见几声断断续续的鸟叫和看见四五座平淡无奇的山峰，过了锁春洞，似乎进入了一个美伦美幻的世界。蓝蓝的天空和绿色的植被是这个世界的背景，一座座奇形怪状的山峰腾空出世，成为了这个世界的主角，勾起我无限的遐想和幻想。老人峰可谓龟峰最为有特色的景点之一，从不同的'角度观看，可领略到此座山峰的四种不同风韵。从正前方看，老人峰酷似一位白发苍苍的老者，屹立在白云之上，感受着“一览众山晓”的美好意境。在左侧方观赏，老者化身为一威风凛凛的无视，高昂着头颅，身被盔甲，似在等待出征的号令。突然之间，心里涌起一股“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回”的悲凉之感。至右方看，无视销声匿迹，取而代之的乃一村姑，此村姑略为发胖，背者一个沉沉的篓子，艰难地行走在被绿意萦绕的山间小路上，倒给人几粉滑稽之感。四看老人峰，趣味盎然。村姑变为我国的珍稀动物——大熊猫，这是一只圆润，肥胖的熊猫，她无忧无虑，自由自在地于丛草中嬉戏，喜悦之情溢于言表。
五指峰可谓引人注目，别具一格。此山峰犹如五根粗壮的大指头，形态奇特，位于中部的手指又独成一景。站立在五指峰下，清晰可见中指处有一条细长的流水线，流水线与一块形似蛤蟆的小石块相连，在阳光的照射下，流水线闪烁着金色的亮光，组成了“金线钓蛤蟆”的壮丽景致。
来到龟峰，岂能无“龟”，与龟相关联的两座山峰同样妙趣横生。三叠龟顶峰有三只重叠而成的乌龟。最上面的一只，大概是由于不用承受重量的缘故，显得膘肥体壮，异常可爱，故得名“肥胖龟”。位于中部的乌龟，穿上了大自然为之编织的绿衣，在三只乌龟中显得分外的美丽，迷人，有与众不同的高雅气质，名为“绿毛龟”。最下面的乌龟得名为“大力士龟”。至于名字的由来，相信大家早已猜中，此只乌龟若无天赐予的神力，何以承受得住两只重量不俗的乌龟？金钟龟整体神似一只巨大的金钟，倒扣在龟峰这片颇具灵气的土地上。金钟龟顶端，居住着龟峰有史以来最小的乌龟。小乌龟的后方还存留着一块形如蛋壳的岩石块，由此可见，此只乌龟乃为方才诞生的婴儿。
有山皆图画，无水不文章，群山起伏的龟峰自然少不了湖水的衬托。清水湖位于景区的中心地域，被繁密的绿色植被与苍翠奇异的青山所包围着。从未看见过这样清澈的湖水，湖底的沙石清晰可见。树木，植被倒映在清凌凌的湖水中，显得更绿了；群山倒映在清凌凌的湖水中，显得更青了；天空倒映在清凌凌的湖水中，显得更蓝了；云朵倒映在清凌凌的湖水中，显得更白了。
我想，当年大自然在创造龟峰的时候，一定是毫不犹豫地甩下那些精细的刻刀，酣畅淋漓地挥舞着最大的画笔，一抹黄，一抹绿，一抹蓝。。。。。尽情泼洒，才留下了这没有丝毫粉饰和雕琢的龟峰奇景。
语文作文游龟峰【四】
龟峰的知名度不如龙虎山、三清山和武夷山高。也许是开发的晚，抑或宣传不够的原因造成的。我未游览龟峰之前，老实说我是不知道弋阳有这么一处奇特、美丽、迷人的风景名胜的。游了之后，才知道龟峰奇特、美丽、迷人之处比龙虎山、三清山和武夷山有过之而不及。
今年阳春时节，我到江西有色金属冶炼总厂，我的外甥女见我整天卧在家里看电视，就说带我去游览龟峰。接着如导游一般地介绍起龟峰来，说龟峰是电视连续剧《西游记》外景基地，是国家重点风景名胜区和国家森林公园。风景怎么奇特，怎么美丽，怎么迷人……
我带着怀疑、惊讶，又有些鄙视的神情说：“这穷乡僻壤，还有这么一处风景名胜么？我怎么不知道。”
我的外甥女立刻用了嘲笑的口气说：“知道龙虎山、三清山的人，没有不知道弋阳龟峰的，舅真是孤陋寡闻了。游了之后，保你会说太奇太美太迷人了，不枉此游。”
在外甥女的鼓动和陪同下，我怀着半信半疑的'心情去了。从江西有色金属冶炼总厂驱车，二十分钟车程就到了龟峰。下的车来，我立刻被眼前风景所吸引。这里的风景与别处的风景确实不同，不但美丽、迷人，而且非常奇特。奇特在山、石和由山、石、湖等地形所产生的现象上。这些山、石都是由丹霞地貌造成的。一座座丹霞山，一块块丹霞石，像一只只大小不一，神态各异的龟。有的如静静卧在草丛的龟；有的如正在爬行的龟；有的如伸长脖子觅食的龟；有的如脑袋探出水面的龟……由于几千万年前岩浆喷发时造成和长期经风雨侵蚀在表层留下的沟沟坎坎，好似龟壳上的花纹，更增加了这些山、石如龟的神似。整个景区犹如龟的世界，让人称奇、叫绝，使人好奇、一睹为快。
几十平方公里的景区很大，游览的线路有多条。我们沿着左面的线路走，首先映入眼帘的是一口大湖，水平如镜。山、石、树、桥、亭、人倒映在碧绿的湖水中，构成了一幅美丽的山水图画。走在湖上的三孔桥上，顿时给我一种如入仙境的感觉。过了桥，行走二三十米，便是一窟长长的山洞，穿山而过。洞不但长，而且阔。两旁置有石凳石桌，供人歇息、娱乐之用。洞内没有照明设施，光线不暗也不明。洞外的气温忽高忽低，洞内没有空调设施，气温不热也不冷，好一处洞天福地。
走出长长的山洞，展现在眼前的是一口长形的湖，一波碧水中水鸟、游鱼嬉戏。湖面上建有亭、榭、廊供游人游玩、休息。再往左走，穿过一片树林，跨过一道山梁，就进入到神奇的四声谷。四声谷周围高山耸立，峭壁遍布，藤萝倒挂。整个山谷好似一只硕大的木桶。站在任何一处，只要叫一声，立刻就有接连四声回音。叫声越大回音越大，叫声越小回音越小。回音是声波碰到阻碍物后，声波返回而产生的一种物理现象。一声回音很多见，四声回音就很罕见了。龟峰的回音有四声，且声音略带颤音而清亮。
我们不满足于对四声谷中风景的游赏，又局限于一个下午的时间太短，不能从容地游览整个景区，只好登高远望，想用少的时间把众多的龟峰美景尽收眼底。于是，沿着茂林修竹之中的一条蜿蜒曲折的石板小路往一座山上爬。越往上爬，坡越陡，路越仄，气越喘，心越兴奋和激动起来。经过半小时的努力，胜利登上了一座山的顶峰。立刻有一种“会当凌绝顶，一览众山小”的感受和气概。极目远眺，蓝天之下，群山连绵，山色如黛。收眼近看，山石如龟，松挺岩崖，古木参天，翠竹峭拔，山花烂漫，幽涧清流，鸟鸣其间，好一派人间仙境。怪不得电视连续剧《西游记》中的许多场景，都是从这里取景的，原来是有她的特别之处。
游目骋怀，让我陶醉在这奇特、美丽、迷人的山水之中，瞬间忘记了荣辱得失，悲苦烦恼。我多么想永远就陶醉在这山水之中多好哇！可春天日短，太阳很快落进了西边的群山，天色渐渐暗了下来，我们不得不赶快下山。一路上峰回路转，我们穿山洞，过石缝，蹬石梯，跨溪流。一路上美景不断，让我目不暇接，叫我无不感叹和感谢大自然鬼斧神工的神奇力量，造就出这一方奇特、美丽、迷人的人间仙境来。
语文作文游龟峰【五】
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
