模样作文语文(鼻子作文五年级下册600字)

模样作文语文(鼻子作文五年级下册600字)

首页写景更新时间:2024-06-04 12:33:25
模样作文语文(鼻子作文五年级下册600字)

模样作文语文【一】

我觉得,嗯!冬天可以是脾气火爆,又性情怪僻的老爷爷吧!那铺天盖地的雪花,便是他的白胡子,白眉毛和白头发,当他不高兴时,就将眉头紧索,怒发冲冠,又把长袖一甩,"呼啦''一声,寒风掠过,各种植物缩在冷风里瑟瑟发抖,动物们为了抵抗严冬的寒冷也赶紧躲进洞里冬眠去了。另外他还将大地冰封三尺,赶跑了飞禽走兽,又把秋姑娘留下的印迹擦除,"瑞雪兆丰年"有了雪花的覆盖,来年才会有一个好收成。唯独留下他一人,默默品味这寒冷的冬天。

不过,比起那老爷爷,我更喜欢把冬比作一个淘气的`小娃娃。他制造出随风飘飞的雪花,雪花纷纷扬扬地飘落,它们成双成对,在空中跳起优美的华尔兹,为草木盖上厚厚的''棉被'',为他们度过寒冬尽上绵薄之力。闲暇之时,他用他那双灵巧的手,打造出一双双,一对对晶莹剔透的冰雕,冰柱。那些东西就如同水晶,钻石一般,在冬日暖阳的照耀下,闪闪发光亮,熠熠生辉,他们仿佛就是一件件艺术品。所以大自然就是他天然的展厅,各种各样的"艺术品",陈列在房檐下,叶尖上,冬向大家展示着他那精湛的技艺,哦!对了冬还是一个玩心很强的人呢!他向学校里送去美妙的雪花儿,看着孩子们堆出可爱的雪人,打起雪仗,他就用风给他们送去温暖而又无形的问候。

冬天,究竟是什么样子的呢?现在,我再一次问问自己。啊!我终于知道了。冬,他多姿多彩,变化无常。他也可以是一位严父,或是一个大哥哥。每个人眼中的冬都不一样。只要你愿意去想,相信你心中也会有一个与众不同的冬天。

模样作文语文【二】

先说第一大题,是选择题,考的是所谓的语文基础知识的掌握。上来便是教人闻风丧胆的天下第一题,考拼音,多少英雄好汉折戟与此,老师尝云:“第一题皆送分题也。”果然送分,不过是送给出卷老师。“小弟出来乍到,小小意思,不成敬意。”“老兄太客气了,且看下一题。”考生一看,大呼后悔,该在第一题上磨蹭几分钟,好做心理准备。第二题乃字形,其畸形程度毫不逊于第一题,A,B,C,D俨然一个娘胎里出来的,不做DNA鉴定,鬼才知道谁真谁假,“对了,我会用语感。”纯正的普通话,字正腔圆,一两题做完,才知道出卷者的意图就是为了让你明白语文同英语的差别。罢了罢了,再看第三题,第三题一惯来讲是修改病句,读一遍,怎么四个都对,不可能,一定有错的,深入读几遍,咦?不好,好象四个都是错的。生离别了好久,挥泪斩了三个,由天吧!爬出了前三题的幽暗昏惑,只有第四题才绽放出一点人性的光辉,排序或文学常识。排序体现能力,考“标”;文学常识展现知识素养,考“本”。让真正喜欢文学懂文学的人找回了一丝自信。

前三题说是考基础,但试问又有多少文学大家做这种题目能做全对呢?恐怕很少,因为他们所着的文学大作里也会有一些错字,病句。难道就说他们基础不行根基不稳?同样的句子,放在名着里便是名句,放在语文试卷里则是病句,这只怕会让热爱文学的人心寒。名人讲演,其间难免会有一些字音错误,若是被耳尖又极富责任心的优秀学子听到,少不得会大呼错了错了,随即跳将起来纠正发音,维护真理,不言而喻,下面便是“献身”了。

着实滑稽,想想也没什么意思,真理是少数人发现的,但却掌握在多数人手上。即便是真理,也未必不会成为谬误,所谓通假字,其实许多也就是古人写的错别字而已,只是由于众人都将错就错,错别字也就被办了证,成了我们现在拼要记的东西了。

原本所谓的事实与真理,也会被轻易打倒,有据可查的“据”也会变得子虚乌有,《现代汉语大辞典》常常修订,不就是在干这事么?比如“空穴来风”一词,原意为:有洞穴才有风进来,比喻消息和传说的产生,不是完全没有原因的。同样一个成语,到了后来的修订版中,引申意却正好相反,比喻消息和传说的产生是完全没有原因的,管中窥豹,由此可见一斑。

再说阅读,近些年高考阅读题分值在攀高的'趋势,分值走高,文章也愈见水平,可出的题却愈发玄乎了。常常题目一出,让人摸不着头脑,瞪圆双眼,绞尽脑汁,也没发现题目是在说文章的。总有这么几道题,问某个字用得好不好,请说理由。答曰:不好。但凡见这两个字,评卷老师便会翻翻白眼,坦然而诚恳地吐出两个字:白痴。随即一个交叉的符号落于纸间,尘埃落定。那就说“好”,但具体好在哪里,就是八仙过海,各显神通了。对于这样的情况,有一个通用的法子——打擦边球,既然是打擦边球,自然是球做得越大,越容易擦边,于是乎一篇阅读做下来,好似写了一篇六百字文章,答案终究是简单的,长篇大论,多是废话,有用的只有寥寥数字而已,这还要看评卷老师爽不爽帮你找到它。还有的题问作者为何要发出这样的感叹,不用看,答案中定然会有与国仇家恨、作者背景相关的文字,其实欣赏文学作品考虑作者背景这没错,但却万不可陷入这个胡同里,并不是所有的作品写出来的时候,作者都想到了国家和社会,也许只是一时触景生情发出的喟叹,具体是什么情感,恐怕连作者本人也未必知道,因为文章是感性的。而现在出的阅读题,明明是作者的闲情文字,却硬要和劳什子国仇家恨扯上关系,好像作者每一次动笔之前都要在心中默念三遍“天下兴亡,匹夫有责”,并为黎民苍生祈祷求福一般。

着实教人恼火,怪不得有传言说韩寒写按自己文章出的阅读题却考不及格,张爱玲国文不过,真是讽刺。现今有许多阅读题出的与文意相去甚远,高考乃人生之重大关口,如此出题,岂不怕招人唾骂。

最后说说,作文分值很高,这是对的。文学的最终表现形式就是写文章。既是写文章,除去题目,其余便不该再做限定。单纯的考生总是一味的信“评分标准”,却忽视了“评分细则”,这种错误与混淆“原则”和“原则上”的所产生的后果是一样的。只要与万恶的社会、丑陋的政府接上火,任你思想再深刻,文采再斐然,也是徒然。于是乎,众多考生避开交锋,纷纷拥上高楼,怀古伤今,你拽了李白的一条胳膊,我扯了苏轼的一条腿,屈原投江投了又投,韩愈胯下钻了又钻。任题千遍,我意不变,以不变应万变,写作文,就得讲究个无招胜有招。怪不得,我一朋友说,他在初三抄了一个排比句式,以后每次作文都能博得个波浪线,拿个高分。基本上是:“人生就像一个五味瓶,装着酸甜苦辣咸”云云。

有人说,高考写作文,就像是“戴着镣铐跳舞”,笔者认为形容的十分贴切,可搞不明白的是国家教育部门为什么要给学生戴上镣铐,无论从政治上还是文学教育上来说,我以为都是弊大于利。

有一个很著名的实验,说一只青蛙被放入一个瓶子里,扣上带了孔的盖子,青蛙刚开始还会努力撞击瓶盖,意图跳出去,可反复跳了许多次后,发现没用,时候久了,将盖子打开,青蛙便再也不会跳出去了。同样,长时间的“戴着镣铐”,受着拘束与压迫的人,也终究会失去创造力与斗志。

中学语文教育,是为了让学生提高文学素养,培养文学悟性和对生活的感悟能力,同时也为将来走文学之路的热爱文学的学生打基础,因此尤为重要。而现今的语文教育模式与原意却大相径庭,适得其反,这终归不是大多数人想要的。

模样作文语文【三】

我用手划拨着幕墙上的触摸屏,把图案往下拉,从上到下,从左到右的开始寻找起有关液体之类的字眼来。一个个按钮看过去,看到不是的就把屏幕往左边拉,继续寻觅下去。终于,功夫不负有心人,我首先发现了标有“食物”字样的按钮,和这个按钮相邻的位置上我又看到了“液体”两字。初看到食物两字我的手就莫名的颤抖起来,许是有些激动或抑制不住内心的兴奋,加之又看到食物边上液体的字样,我激动的差点压错了按钮开关。

还好,一切都很顺利,我用右手食指轻叩“液体”按钮,该按钮展开又有几个按钮供我选择:黄色饮料、红色饮料、蓝色饮料、纯净饮用水、日常清洁水等等按钮。其中蓝色饮料按钮的色泽呈现出灰色,告诉我,凡这种色彩所表达的意思为:这种饮料暂时短缺。此时,我哪管那么多,那会任由自己任意的思绪泛滥,在脑子偶尔不经意间跳出的分析和判断,在这节骨眼上也会被强行遏制。心随意动,我的口干舌燥提醒我的手毫不迟疑的从中选择了标有“纯净饮用水”的字样的按钮按了下去。

很快,按钮接到指令闪烁起来,幕墙上的图案也发生了一系列的调整,首先,原来的厨房图案以及一应按钮像一张纸片一样绕着一定的轴旋转,渐次往后变小变淡直到消退无踪,转而整面左侧幕墙换上一组管道机器设备,接着从那组管道机器里发出“唧唧嘎嘎,轰轰隆隆”的声音来。我看着听着等待着,这一切虽然发生在屏幕上,然却是那么的真实,仿佛身历其境。约莫过了一刻钟,机器声戛然而止,幕墙缓慢改貌并恢复原来最初定格时的模样。这时,不知道从何处传出一个奇怪的声音,说道:“海水淡化完成,请阁下万分珍惜每一滴纯净水。切记!”语毕声落。

与此同时,幕墙上开出一个柜子般大小的四方口,一只机械手从里面推出一个透明的玻璃杯,杯里所蓄的水,仅仅只有小半杯,估摸100ml左右。我不假思索的从它手中接过水杯,仰起头,“咕咚”两声就下肚。

“甘泉虽好,只是太少。可否再来一杯?谢谢!”我边说边把杯递还给那只机械手。只见他接过杯,缩回它的手,不言语。仿佛我说的话,它根本没有听到似的。

它不理我,我尴尬的牵动了一下嘴角,算是自嘲。心想,对它说话根本就是多余的,它不过是一只机械手,不回答是很正常的。因为它根本就不会说话,哪来的回答可言?它只会机械的去执行一些外星人给它预设的命令,它没有人类的思维和情感。

事实上,我刚才对它说的这句话,好像是说给它听的,其实也是说给我自己听的。处在这样的一种环境里,没个人交流,时间长了,自言自语也是在所难免的。其中的孤独感、无助感、无可奈何感等等心里的这些感叹之意自是不言而喻。加之这杯水的份量,也确实少得可怜,充其量只能算是润了润我的喉咙,以我如此会出汗的人来说,这么点份量的水,哪够我解渴啊!再说,那时的我,心里对水的渴望程度到了极点,又怎会管它能不能听到或听懂我说的话,只一味的顺着自己的心有感而发了。

我闷自感叹了一回,又摇了摇头,决定不再理会它,也不再去看它,更不屑去管它有没有缩回它的手。幕墙上演的种种奇形幻化,我也看腻烦了。再有趣的事物,再好玩的东西,只要看多了,看久了,也会失去它原本的魅力。当眼睛疲劳的时候,幕墙的魅力也抵抗不了疲劳袭来的困意。

疲惫感促使我从幕墙上翻出床的按钮,床安稳地从墙肚里吐出来,我躺了上去,闭上眼让自己在这张陌生的床上小憩一会儿。心里安慰自己道:先抛开一切,美美的睡一觉再说。

过了一会儿,不知是对床的认生,还是床本身的不合适,亦或者别的什么缘故,总之,我躺在这张从幕墙上吐出来的床上,虽闭着眼,却一时难以入睡。也许是心里对水的和渴求仍旧未减,从而在床上翻来覆去难以入眠。

算了,不睡。我的思想命令着我的身体从床上坐了起来。睁开双眼,双手支撑着上半身,头极力往后仰伸着,这样的姿势依稀让我想起妈妈,想起妈妈做瑜伽时那优美的线条,以及她脸上那份幸福祥和的表情。而今我却被困在这里,做着这么无聊的姿势来舒展着自己的肢体,还只能是对着天花板翻白眼。真是进无可进,退无可退,思无可思,只能任由外星人摆布。

直到我的手撑不住我的身体,我才松懈酸痛的双手,将整个身体瘫回到床上。做了这样的动作之后,我感觉好多了,说也奇怪,眼睛的'疲劳也消除了大半,脑子也感觉清醒了很多。只是干渴的喉咙还是不放过我,它又来牵动我的神经,使我从口腔里蓄吸出一口口水,便硬生生的咽下去滋润它。

在吞咽口水的同时,我的眼睛正瞟移在天花板上的那些个不认识的果实上,一样外形的葫芦黄色蒲瓜,滴出一样的黄色汁液,这种无意识的思绪活动,没想到倒是帮助我想到了“能用海水淡化一杯水,就一定能淡化第二杯水甚至无数杯水。”想到这里,我跳下床,重新一一点开那些应该点的按钮,嘴里不由自主的念叨着:“海水淡化,海水淡化,再来一杯,再来一杯。”

有时候,有些事总是会让你意想不到,也总是会让你始料未及,大跌眼镜。

这不,我先前操作过的步骤,现在重新演练了一遍,结果却完全不同。那个标着“纯净饮用水”的按钮此刻居然呈现灰色,明知它处于休眠状态,我还是不心的去叩击了几下,企图激活它为我造一杯水出来。

这里意想不到的事情频频发生,我本应该早就习以为常了,可是,这样的结果我还是一时难以接受,这是我的脾气使然。然而,此一时彼一时,脾气归脾气,断然发作不得。在此地,纵然有一千一万个理由,也不能使自己再次浮躁,浮躁只会降低智商。无奈何,也要时刻保持冷静,面对这里的一切,不接受也得接受,不适应也得适应,所谓适者生存就是这个道理。我现今处在这样一个新的环境中,就必然要遵守适者生存的自然法则。

没有水喝那就选择其他的能解渴的东西代替吧!只要是适合人类的肠胃,只要不是毒药,只要最终的目的是解渴,管它是什么都可以取而代之。这样想着,我又在那几个按钮里选择了一个黄色的按钮轻叩了下去。

不多时,幕墙里推出一杯香浓的黄色液体,杯口冒着雾气,氤氤氲氲。我端起杯子,从杯体传来冰冷的感觉,想来是从冷库里刚倒出来,忍不住闻了闻,清香扑鼻,又晃了晃,液体顺着晃动的幅度,部分粘到杯的边缘,一时难以滑下来。它看起来很粘稠的样子,别真是送地球人归西的毒药?如若真是毒药,那我喝下它,不就等于“饮鸩止渴”自寻路。没想到,到这样的关键时刻,我端着杯,看着里面的黄色稠液又开始犹豫动摇起来。应该不能吧,外星人推出来的水,我喝了都没事,难道这杯就一定会有问题?再说这杯黄色之液,说不定还是天花板上那种黄色的果实生产出来的浓浆液,看起来色泽也极相似。

适者生存,适者生存,我在心里连续默念着这四个字,抬起头扫了一眼天花板上的黄色蒲瓜,低头又沉思了几秒,毅然决然喝下了那杯黄色的液体。液体顺着我的喉管到了我的肚子里,我放回杯子,躺回到床上,闭上双眼,默默的等待着、感受着液体在我的胃里快速的运行和发酵。

片刻时间,我就有了感觉。首先,我无意识的吞咽下一口唾液,没有感觉到喉咙的烧灼感。其次,胃里的液体在快速地膨胀,原先饥饿的感觉也消失的无影无踪,饱胀的感觉促使我的胃神经耐不住它的冲击,夸张的冲出一个饱嗝。最后,我感觉我的全身凉丝丝的一阵一阵的袭来,似乎液体在我的脉管里游走。

以上所有的感觉,竟然没有出现一丝一毫的痛苦,甚至让我的心里有种莫名的喜悦,这到底是什么神液,难道是快乐解饥渴之液。

我忍不住睁开眼睛,真是不看不知道,一看吓一跳。

模样作文语文【四】

"冬天,究竟是什么样子的?"我不止一次这样问过自己,其实,连我自己也说不太上来。

我觉得,嗯!冬天可以是脾气火爆,又性情怪僻的老爷爷吧!那铺天盖地的.雪花,便是他的白胡子,白眉毛和白头发,当他不高兴时,就将眉头紧索,怒发冲冠,又把长袖一甩,"呼啦''一声,寒风掠过,各种植物缩在冷风里瑟瑟发抖,动物们为了抵抗严冬的寒冷也赶紧躲进洞里冬眠去了。另外他还将大地冰封三尺,赶跑了飞禽走兽,又把秋姑娘留下的印迹擦除,"瑞雪兆丰年"有了雪花的覆盖,来年才会有一个好收成。唯独留下他一人,默默品味这寒冷的冬天。

不过,比起那老爷爷,我更喜欢把冬比作一个淘气的小娃娃。他制造出随风飘飞的雪花,雪花纷纷扬扬地飘落,它们成双成对,在空中跳起优美的华尔兹,为草木盖上厚厚的''棉被'',为他们度过寒冬尽上绵薄之力。闲暇之时,他用他那双灵巧的手,打造出一双双,一对对晶莹剔透的冰雕,冰柱。那些东西就如同水晶,钻石一般,在冬日暖阳的照耀下,闪闪发光亮,熠熠生辉,他们仿佛就是一件件艺术品。所以大自然就是他天然的展厅,各种各样的"艺术品",陈列在房檐下,叶尖上,冬向大家展示着他那精湛的技艺,哦!对了冬还是一个玩心很强的人呢!他向学校里送去美妙的雪花儿,看着孩子们堆出可爱的雪人,打起雪仗,他就用风给他们送去温暖而又无形的问候。

冬天,究竟是什么样子的呢?现在,我再一次问问自己。啊!我终于知道了。冬,他多姿多彩,变化无常。他也可以是一位严父,或是一个大哥哥。每个人眼中的冬都不一样。只要你愿意去想,相信你心中也会有一个与众不同的冬天。

模样作文语文【五】

1.本体论的提问与构成论的回答

语文是什么?我们的回答有许多种:语言+文字,语言+文章,语言+文学,语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过,“语文是什么”这是一个什么性质的问题;A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗?

这里,我们需要区别两个概念:本体与构成。

语文是什么这样的问题,是一个语文本体论的问题,它要回答的是,语文的本源与实质。而A+B这种回答方式,则是一个语文构成论的回答方式,它所回答的,是语文有哪些成分和要素。

语文本体论,属于语文教育哲学的范畴,对这个问题的回答,就构成一个人的语文观;语文构成论,属于语文课程论的范畴,对这个问题的回答,构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”,那么,语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上,它们的答案,也处在不同的领域。

从研究方法上来讲,语文本体论是一种认知思维,它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统,然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置,以及与其他实践系统的关系,最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去,我们试图用释名的办法来获得答案,要么是求之于训诂,要么是求之于“语文”名称发明人的约定;还有一种办法,就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好,考证当事人的约定也好,从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好,都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待,陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动,它的本源和实质,是人的一种价值选择。忘记这一点,永远也无法获得关于语文本体的说明。

语文构成论的研究方法则与之相反,它是一种筹划性思维,它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标,实现这个目标需要开展哪些活动,开展这些活动要涉及到哪些“材料”,从这些活动和“材料”中,就总结出语文教育的成分和要素。

总之,语文本体与语文构成是两个不同的范畴,A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。

一般来说,人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的,语文是什么的答案决定语文由什么构成,前者是后者的标准,是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是,认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系,认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲,认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的,在很多情况下,常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展,认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然,更多的情况下,是认知思维指导了筹划思维,人们根据自己对事实的理论认识,来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。

应该说,目前关于语文的学术积累和理论准备,都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说,关于语文的研究,还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候,我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论)的逻辑过程,可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上,有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题,不如回过头来看,我们的语文课到底应该教什么,这种主张,也许是对的,至少是有意义的。

2.语文是什么与语文不是什么

语文是什么,是语文本体论的正面设问,语文不是什么,则是语文本体论的反面设问。

在这篇小文章里,笔者想立足于语文教学实际,先从反面探讨一下,语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。

第一,语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系,是一个十分复杂的话题。应该说,这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证:文以载道,所以:文即道。现代,人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证,证明二者之间内容的优先地位:内容是皮,形式是毛,皮之不存,毛将附焉?这里涉及到许多理论问题。比如:文与道是一个“载”的关系吗?即算回答是肯定的,由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗?还比如:语文与语文的内容,是语文形式与语文内容的关系吗?语文的形式指的是什么呢?对于语文来说,语文的内容具有优先地位吗?内容只有在什么情况下才具有优先地位呢?这些问题都是值得探讨的,都是不能简单地下结论的。

上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论,主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏,语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中,我们经常看见这样的设问:这篇课文表达了一个什么样的意思;认真阅读课文,请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材,更是设计了大量的人文主题活动,围绕自然、社会、科学、艺术等话题,要生走入社会,走人大自然,了解社会,感悟人生,体验自然,贴近艺术。虽然在这些活动设计中,也有一些是要求学生查阅文字资料,有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的,但活动设计的主旨,它的目标指向,不在这些“语文活动”本身,而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。

一个最有力的质问是:这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话,那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗?

这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学,因为我们学的每一篇课文,都有一个人文的主题,《松鼠》不是一个自然的主题吗?《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗?如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话,那么它与生物课、历史课有什么区别呢?

那么,什么是语文课与其他课程的区别呢?这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是:语文课与其他课程是不一样的,因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发:“当学习语言学的时候,并不特指某种对象,不是就某一类具体的事物来学习的,……也许都涉及到,但都不是特定对象;与其说它因涉及而负载了这一切,不如说一切涉及它自己一语言;也许通过学习它而涉猎了许多,但主要还是涉猎它自己一语言;它不拘束地回到自己。”语文教学的关键,是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学,则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。

第二,语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学,可以把历史当作一个知识系统来学,大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗?

过去,我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的,这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的,“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环,于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。

语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑,正如王荣生博士所说,语文知识是用以描述语文教学的目标,借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑,语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识,大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中,我们教一些这样的语文知识是有益的,必要的。

但是,从语文的本质这个层面来看,语文是超知识的,或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现,语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去,我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的,所谓工具论,其实就是语文知识论。实际上,工具论作为一种语言学理论,早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”,从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”,从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义,从认知语言学到语言人类学,它们都指向一个结论:语言远非工具,语言远非一个知识系统。

如果我们把语文看作一个学校教学的科目,则还有一个更重要的问题,即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界,我们学历史知识的目的是为了掌握历史;物理知识与历史知识都是“真理性知识”,它反映的是客观世界的必然规律,对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”(大家更能接受的表述是“语文素养”)的东西,语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢?目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”,它是建构的(传统的说法是“约定俗成”的);对于语文实践来说,重要的是获得这种建构的智慧,“约定俗成”的智慧。而有关研究表明,语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件,甚至也不是必要条件,而只是辅助条件。

总之,语文涉及到知识,但语文不能被看作一个知识系统,尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学,既不符合语文的规律,也不符合语文教学的规律。

3.教什么与什么是可教的

现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是:语文课教什么?

首先,这是一个实践设计的问题,它当然与语文本体有关,它必须符合语文本身的要求。但在整体上,它直接面向的,是语文教育的实际需要。换一句话说,教什么的问题,是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题,它除了涉及语文本身以外,还涉及到语文以外的其他要素,比方说与其他课程的关系,作为教育科目,它还必须体现国家意志或某一社会意识,等等。语文课教什么的设计,就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性,目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴,更重要的,是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性:它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的,它没有终极性,它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化,它是一种面向实际的实践选择,而不是理论的逻辑的证明,虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。

当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候,我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说,我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的:语文能不包括语言吗,语文能不学文章吗,语文没有文学还是语文吗,语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的,也许在这四种成分以外还应有其他成分,另一方面说明,这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题,它只是说明它们对语文来说不可或缺,但它们相互之间是一种什么关系呢,它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢,这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。

那么,在语文中,语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢?当我们面临这样的问题的时候,我们要考虑的问题有三个,第一,它们是一个层面的东西吗,第二,作为“教什么”的问题的一个回答,它们具有可教性吗,第三,也是更重要的,是什么东西把它们贯穿起来呢,统领它们的核心的东西是什么。

可以肯定地说,语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的,内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品,文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵,任何一篇成文作品,不管是文章还是文学,都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物,都是某种“文化体系”的产物。直接地说,在文化学层面上,文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式,都是文化的物化形态(之一)。

那么语言在一个什么位置上呢?要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅,因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳:从发生学的角度来讲,语言是文化的一个结果;从哲学的角度来讲,语言是文化的一个部分;而从人类学的角度来讲,语言则是文化的一种条件。“首先,这是从历时性方面来看文化的条件,因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”;“另外,从理论性更强得多的观点来看,语言之所以可以说是文化的条件,是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的:逻辑关系、对位、相关性,等等。由此观点来看,语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说,语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果,就是建立在语言的基础之上的,是由语言提供基本成分和结构的。

事实上,如果我们把语言看作是一种工具,则很自然把它放置在第二个层面,而如果我们把语言看作是一种“世界观”,则很自然把它放置在第三个层面上。

以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构,第一层:文章与文学;第二层:文化;第三层:语言。那么,站在语文的立场上,我们怎么样将它们统一起来呢?我寻找到的概念是:言语。

不管是文章和文学,还是文化,还是语言,它们都被包容在“言语”的概念中,或者说,它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的,它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看,文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明,换一句话来说,我们从哲学意义上来理解言语,言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系,则早有前人的经典论述:“语言和言语活动不能混为一谈;它只是言语活动的一个确定的部分,而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物,又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”

文章与文学、文化、语言,都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下:那么,我们在语文教学中,是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢?一也是也不是。说“不是”,是因为教学内容是一个实体性的所指,在语文这个范畴内,文化的实体性所指不是别的,正是文章与文学。离开了文章和文学,(在语文这个范畴内)文化只是一个“概念”或“内涵”,作为一种概念性、内涵性的东西,它只能让人领悟到,思索到,体验到,却无法使它在教学活动中与学生“接触”,因而没有可教性。语言是可教的,但可教的语言是物质形态的语言,是知识形态的语言,而“世界观”形态的语言则是不可教的,列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的,因为它是一种“背景性”的存在。说“是”,是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的,它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’,或者说各种相互有关的范畴的‘网络’,其中没有哪个部分是完全独立的,或者完全从属于另一部分的。就语言来说,在把一切都学会以前,没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述,对语文这四个要素都是适用的。

于是我们获得关于语文的一种结构描述:以文章和文学为语文的基本要件;以文化为内在的意蕴与价值取向;以语言为基础;以言语观为基本立场(一个理解语文的理论视域)。由此我们获得了语文教学的几条基本原则:从言语的角度来理解语文、把握语文;从语言的这个基本层面走向语文;着眼于文化的意蕴展开语文教学;着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为:明确文章教育与文学教育两个阵地;都要从文化来立意;都以语言为基础;都作为言语来学。

注释:

①张楚廷:课程与教学哲学[M],北京:人民教育出版社,2004,59.

②参见王荣生:语文科课程论[M],上海:上海教育出版社,2003,259-268.

③参见拙著:言语教学论[M],上海:上海教育出版社,2000,254-265.

④列维·斯特劳斯:结构人类学[M],上海:上海译文出版社,1995,72.

⑤[瑞士]索绪尔:普通语言学教程[M],北京:商务印书馆,1980,30.

⑥[英]皮特·科德:应用语言学导论[M],上海:上海外语教育出版社,1983,391.

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