新课堂要求以学生为主体,放手让学生实践。本书针对教师在关注学生方式转变的学科教学实践中遇到的问题,通过概要的理论引领和实践性较强的教育教学案例的分享和解读,帮助我们解决了教学中出现的问题。例如:有的学生因为教师缺乏课堂管理的技巧,没有建立新的课堂学生行为规范。传统的教学模式是教师发现学生上课不专心,明知学生答不上来,就故意提高嗓门,将其一军:“某某同学,请你重复一遍刚才教师讲的话。”或者干脆对这些学生不管不顾,只提问那些好学生。这时候教师成了“主角”,好学生成了配角中的“主角”,而大多数学生只是不起眼的“群众演员”,很多时候是“观众”或“听众”。而在新课堂中老师却是这做的:“想一下,你学得怎么样了?老师的问题你能回答上吗?你是个既聪明又遵守纪律的孩子吗?那就表现给同学看看吧!其实,教师的这句话不仅仅是对一个不认真的同学说的,是对这一类同学说的,实际上是行为规范的调控。使注意意识薄弱,自主学习能力低下的学生回到正常的学习轨道上来,让学生明确知道自己在干什么,干得怎么样,进展如何。
自古以来,科学就被人们贴上了探索奥秘的标签,因为它与生存、进化、平衡、和谐都息息相关。我们有一笔关于科学的宝贵财富,即需要讲究实证的科学方法、求真创新的科学态度,更需要具有以科学的价值观念、思维方式和行为准则为核心的科学精神。
良好的开端,是成功的一半。任何一个伟人都是靠时间、精力才打拼出自己的事业。等了十年才能磨出一剑,法布尔他用了十五年的光阴对各种昆虫进行了精细持久的观察,为昆虫知识的普及做出了巨大的贡献。他被雨果誉为“昆虫世界的荷马”。
他的《昆虫记·蝉》共有“蝉和蚁”、“蝉的地穴”、“蝉的音乐”、“蝉的卵”四部分。他用富有诗意的文艺笔调向人们展现出一个绚丽多姿,光怪陆离的昆虫世界。他用生动活泼、风趣形象的语言,详细阐述了蝉的生活习性,具体介绍了蝉从卵到幼虫的生长过程。
蝉,是夏日枝头的主角,它总是高声歌唱着,仿佛在向人们传递着它的欢乐、它的激情。我们却无法料想:四年黑暗中的苦工,一月阳光下的享乐——这才是蝉真实的生活。每当我们听到蝉的鸣叫时,总是会很厌烦,设若在睡梦中被其吵醒,通常少不了会痛骂几句,以解心头的气愤。可有谁明白,这样响亮的歌声不过是在歌颂它获得自由、享受阳光的快乐。
最可悲的是,有的人连自己的快乐都不知晓,更别谈懂得蝉的快乐了。要说起来,快乐其实很简单,由心而生,由心而想。它并不需要秘诀,如果真要找一个,那也就是拥有一颗向往快乐的心了。
“幸福是如此的来之不易又如此的转瞬即逝”,这是法布尔对于蝉的命运所作的感叹。幸福的来临总是经历许多的磨难,在幸福的道路上,最缺不得的就是等待。有很多的人就是因为等不及,半途而废,才会与幸福失之交臂,最后换来的只能是眼泪的陪伴。又有很多的人在得到幸福后,却不知道要去珍惜,就这么眼睁睁的看着幸福从自己身边溜走,等到他们想要去挽回的时候,时间无情的对他们说了一声:“NO!”他们后悔,他们伤心,幸福对他们来说是短暂的。有些时候面对命运的安排,要如蝉一样,学会妥协,学会适应,学会珍惜,让人生的谢幕充满唯美的感觉。
科学就是这样,拉近了我们与大自然的距离,让我们走进了蝉的世界。科学不再是只穿着带有神秘色彩的外衣,它更添一份生活的气息。法布尔用一双神奇而又善于发现的眼睛,带领我们进入蝉的领域。他能够捕捉被我们寻常人所忽视的东西,他的视野是开阔的。
法布尔的成功归结于他的好奇心和一双爱发现的眼睛,若没有这些指引,可能就不会有《昆虫记·蝉》的存在。任何一个科学爱好者、探寻者,都需具备以上两点,除此之外,还需要的是坚持。
科学事业的\'发展离不开我们每个人对科学的热爱,探索发现是我们前进的航向。科学绝不仅仅只停留在实验室和图书馆中,它更驻足在我们的身边。只是有太多的人都喜欢安于现状,不愿改变什么,所以去探索身边之物变成了可望而不可及的梦。
我们今日的科技发展,生活水平的提高,都有赖于科学。科学是一颗散发迷人光芒的璀璨之星,它将照耀整个人类、整个地球。
人们的所作所为都在影响人类的生活和人类的未来,未来的世界里将充满科学的脚印,科学将会成为主宰。我们要接受未来交给我们的使命,我们要沿着法布尔给我们留下的足迹奋勇前行。
我爱科学,因为我爱大自然,我想拥抱自然,我有那科学的态度、科学的精神。我期望自己能够走入其中,哪怕只是一次徘徊,一次欣赏也行,我并不期待自己能够写出一部巨著,只求圆了这个梦。
在《昆虫记·蝉》中,我读懂了许多超出书本的内容,更了解到科学的巨大魅力,此时的我正被深深地吸引着。
1.本体论的提问与构成论的回答
语文是什么?我们的回答有许多种:语言+文字,语言+文章,语言+文学,语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过,“语文是什么”这是一个什么性质的问题;A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗?
这里,我们需要区别两个概念:本体与构成。
语文是什么这样的问题,是一个语文本体论的问题,它要回答的是,语文的本源与实质。而A+B这种回答方式,则是一个语文构成论的回答方式,它所回答的,是语文有哪些成分和要素。
语文本体论,属于语文教育哲学的范畴,对这个问题的回答,就构成一个人的语文观;语文构成论,属于语文课程论的范畴,对这个问题的回答,构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”,那么,语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上,它们的答案,也处在不同的领域。
从研究方法上来讲,语文本体论是一种认知思维,它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统,然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置,以及与其他实践系统的关系,最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去,我们试图用释名的办法来获得答案,要么是求之于训诂,要么是求之于“语文”名称发明人的约定;还有一种办法,就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好,考证当事人的约定也好,从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好,都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待,陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动,它的本源和实质,是人的一种价值选择。忘记这一点,永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反,它是一种筹划性思维,它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标,实现这个目标需要开展哪些活动,开展这些活动要涉及到哪些“材料”,从这些活动和“材料”中,就总结出语文教育的成分和要素。
总之,语文本体与语文构成是两个不同的范畴,A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说,人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的,语文是什么的答案决定语文由什么构成,前者是后者的标准,是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是,认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系,认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲,认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的,在很多情况下,常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展,认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然,更多的情况下,是认知思维指导了筹划思维,人们根据自己对事实的理论认识,来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说,目前关于语文的学术积累和理论准备,都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说,关于语文的研究,还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候,我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论)的逻辑过程,可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上,有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题,不如回过头来看,我们的语文课到底应该教什么,这种主张,也许是对的,至少是有意义的。
2.语文是什么与语文不是什么
语文是什么,是语文本体论的正面设问,语文不是什么,则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里,笔者想立足于语文教学实际,先从反面探讨一下,语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一,语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系,是一个十分复杂的话题。应该说,这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证:文以载道,所以:文即道。现代,人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证,证明二者之间内容的优先地位:内容是皮,形式是毛,皮之不存,毛将附焉?这里涉及到许多理论问题。比如:文与道是一个“载”的关系吗?即算回答是肯定的,由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗?还比如:语文与语文的内容,是语文形式与语文内容的关系吗?语文的形式指的是什么呢?对于语文来说,语文的内容具有优先地位吗?内容只有在什么情况下才具有优先地位呢?这些问题都是值得探讨的,都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论,主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏,语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中,我们经常看见这样的设问:这篇课文表达了一个什么样的意思;认真阅读课文,请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材,更是设计了大量的人文主题活动,围绕自然、社会、科学、艺术等话题,要生走入社会,走人大自然,了解社会,感悟人生,体验自然,贴近艺术。虽然在这些活动设计中,也有一些是要求学生查阅文字资料,有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的,但活动设计的主旨,它的目标指向,不在这些“语文活动”本身,而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是:这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话,那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗?
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学,因为我们学的每一篇课文,都有一个人文的主题,《松鼠》不是一个自然的主题吗?《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗?如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话,那么它与生物课、历史课有什么区别呢?
那么,什么是语文课与其他课程的区别呢?这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是:语文课与其他课程是不一样的,因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发:“当学习语言学的时候,并不特指某种对象,不是就某一类具体的事物来学习的,……也许都涉及到,但都不是特定对象;与其说它因涉及而负载了这一切,不如说一切涉及它自己一语言;也许通过学习它而涉猎了许多,但主要还是涉猎它自己一语言;它不拘束地回到自己。”语文教学的关键,是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学,则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二,语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学,可以把历史当作一个知识系统来学,大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗?
过去,我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的,这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的,“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的\'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环,于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑,正如王荣生博士所说,语文知识是用以描述语文教学的目标,借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑,语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识,大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中,我们教一些这样的语文知识是有益的,必要的。
但是,从语文的本质这个层面来看,语文是超知识的,或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现,语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去,我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的,所谓工具论,其实就是语文知识论。实际上,工具论作为一种语言学理论,早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”,从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”,从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义,从认知语言学到语言人类学,它们都指向一个结论:语言远非工具,语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目,则还有一个更重要的问题,即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界,我们学历史知识的目的是为了掌握历史;物理知识与历史知识都是“真理性知识”,它反映的是客观世界的必然规律,对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”(大家更能接受的表述是“语文素养”)的东西,语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢?目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”,它是建构的(传统的说法是“约定俗成”的);对于语文实践来说,重要的是获得这种建构的智慧,“约定俗成”的智慧。而有关研究表明,语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件,甚至也不是必要条件,而只是辅助条件。
总之,语文涉及到知识,但语文不能被看作一个知识系统,尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学,既不符合语文的规律,也不符合语文教学的规律。
3.教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是:语文课教什么?
首先,这是一个实践设计的问题,它当然与语文本体有关,它必须符合语文本身的要求。但在整体上,它直接面向的,是语文教育的实际需要。换一句话说,教什么的问题,是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题,它除了涉及语文本身以外,还涉及到语文以外的其他要素,比方说与其他课程的关系,作为教育科目,它还必须体现国家意志或某一社会意识,等等。语文课教什么的设计,就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性,目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴,更重要的,是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性:它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的,它没有终极性,它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化,它是一种面向实际的实践选择,而不是理论的逻辑的证明,虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候,我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说,我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的:语文能不包括语言吗,语文能不学文章吗,语文没有文学还是语文吗,语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的,也许在这四种成分以外还应有其他成分,另一方面说明,这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题,它只是说明它们对语文来说不可或缺,但它们相互之间是一种什么关系呢,它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢,这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么,在语文中,语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢?当我们面临这样的问题的时候,我们要考虑的问题有三个,第一,它们是一个层面的东西吗,第二,作为“教什么”的问题的一个回答,它们具有可教性吗,第三,也是更重要的,是什么东西把它们贯穿起来呢,统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说,语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的,内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品,文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵,任何一篇成文作品,不管是文章还是文学,都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物,都是某种“文化体系”的产物。直接地说,在文化学层面上,文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式,都是文化的物化形态(之一)。
那么语言在一个什么位置上呢?要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅,因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳:从发生学的角度来讲,语言是文化的一个结果;从哲学的角度来讲,语言是文化的一个部分;而从人类学的角度来讲,语言则是文化的一种条件。“首先,这是从历时性方面来看文化的条件,因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”;“另外,从理论性更强得多的观点来看,语言之所以可以说是文化的条件,是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的:逻辑关系、对位、相关性,等等。由此观点来看,语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说,语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果,就是建立在语言的基础之上的,是由语言提供基本成分和结构的。
事实上,如果我们把语言看作是一种工具,则很自然把它放置在第二个层面,而如果我们把语言看作是一种“世界观”,则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构,第一层:文章与文学;第二层:文化;第三层:语言。那么,站在语文的立场上,我们怎么样将它们统一起来呢?我寻找到的概念是:言语。
不管是文章和文学,还是文化,还是语言,它们都被包容在“言语”的概念中,或者说,它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的,它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看,文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明,换一句话来说,我们从哲学意义上来理解言语,言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系,则早有前人的经典论述:“语言和言语活动不能混为一谈;它只是言语活动的一个确定的部分,而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物,又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言,都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下:那么,我们在语文教学中,是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢?一也是也不是。说“不是”,是因为教学内容是一个实体性的所指,在语文这个范畴内,文化的实体性所指不是别的,正是文章与文学。离开了文章和文学,(在语文这个范畴内)文化只是一个“概念”或“内涵”,作为一种概念性、内涵性的东西,它只能让人领悟到,思索到,体验到,却无法使它在教学活动中与学生“接触”,因而没有可教性。语言是可教的,但可教的语言是物质形态的语言,是知识形态的语言,而“世界观”形态的语言则是不可教的,列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的,因为它是一种“背景性”的存在。说“是”,是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的,它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’,或者说各种相互有关的范畴的‘网络’,其中没有哪个部分是完全独立的,或者完全从属于另一部分的。就语言来说,在把一切都学会以前,没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述,对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述:以文章和文学为语文的基本要件;以文化为内在的意蕴与价值取向;以语言为基础;以言语观为基本立场(一个理解语文的理论视域)。由此我们获得了语文教学的几条基本原则:从言语的角度来理解语文、把握语文;从语言的这个基本层面走向语文;着眼于文化的意蕴展开语文教学;着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为:明确文章教育与文学教育两个阵地;都要从文化来立意;都以语言为基础;都作为言语来学。
注释:
①张楚廷:课程与教学哲学[M],北京:人民教育出版社,2004,59.
②参见王荣生:语文科课程论[M],上海:上海教育出版社,2003,259-268.
③参见拙著:言语教学论[M],上海:上海教育出版社,2000,254-265.
④列维·斯特劳斯:结构人类学[M],上海:上海译文出版社,1995,72.
⑤[瑞士]索绪尔:普通语言学教程[M],北京:商务印书馆,1980,30.
⑥[英]皮特·科德:应用语言学导论[M],上海:上海外语教育出版社,1983,391.
P·伊利亚德说:“今天你如果不生活在未来,那么,明天你将生活在过去。”从一定意义上讲,今天的学习方式就是明天的生活方式。因此,新课程倡导学生主动参与,探究发现、交流合作的学习方式,注重学生的经验与学习兴趣。本书通过具体案例解读了我们教师在认识理解上的存在的几个问题:
1、如何理解自主学习、合作学习、探究学习?
2、实现这些学习方式的教学对策有哪些?
3、教师应从哪些方面调整自己的教学方式?其中“聚焦课堂”是案例呈现及案例分析部分,帮助我们更好地理解了理念,掌握操作方式方法的作用。“资源链接”以培养和促进教师学习为目的,体现补充和拓展,让我们通过案例的学习过渡到理论的反刍和提升。
如果我是语文老师,我不会备课到12点,我会在晚上8点半睡觉,早上7点起床。到了学校大约是7点半,同学们还在早读,我会先进教室,关照一下领读员,然后回到办公室,打开电脑,趁机玩着QQ和小游戏。如果第一节不是我的课,一节课铃声响了,我马上在电脑上找卷子。下课了,我来到教室和同学聊天,上课后,我会让同学做卷子。如果学生乖,那么我就让他们暂时不做。
如果我是语文老师,当同学有题目不会做时,我会让他们先自己思考一下,如果还是不会,那我就耐心地开导他们,而不是告诉他们答案。等他做完了,我会让他们先说一下思路,这样可以让他明白做题的思路,下次自己一定会先思考,不会马上问我(因为怕麻烦)。如果我没空,我事先会跟同学说好,谁谁谁帮助某某某学习。我还会不让他们只是给被帮助同学答案,而是要被帮助人自己想,当然可以给一些提示。
如果我是语文老师,如果有同学没考好,我不会带他去办公室谈话。因为我明白,在办公室谈话,即使是再温柔的语调也盖不住词语的原来的意义,有时甚至会伤害个人自尊心。所以我会以写信的方式去问候他,问问他最近有没有什么不开心的事,并以朋友的方式去告诉他考试没有考好的原因,让他明白,其实他自己与成功只有一步之遥。
如果我是语文老师,我会和同学做朋友,无论何时何地。
激情教学是以高亢的精神状态、真挚深沉的情感去吸纳和传播知识,通过不同的交流方式,把教学中的各个环节紧密有效地结合起来,完成教学的目标,使学生的智慧得以启迪,潜能得以挖掘。教师要上好课,必须要用激情感染学生。
教学包括方方面面,在具体操作过程中,各个环节之间要保持一定的节奏,保证学生的学习思维张弛有度,实现教学的节奏与学生的练习的数量、习题的难度同步,教学进度与学生接受能力的同步,教学的节奏与教学内容难易度的同步,教学的节奏与知识的要求同步。尤其是课堂讲授保持一定的节奏。讲授保持一定的节奏这一点非常重要。教师要保持与学生接受能力相适应的教学节奏,这样会让教师感动传授的知识是一种艺术。更重要的是,这种节奏既能使教师的讲授变得轻松,又能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。如何掌握适当的教学节奏,是一个值得考虑的问题,这是一个教学艺术的领会过程和教学经验的积累和升华过程,是一个教学策略的落实过程。如:使教学节奏与任务难度或复杂程度相适应,尽量避免在不重要地方做过长时间的讲解,避免离题太远而做一些与教学主题无关的叙述,或花太多的时间在单个学生或少数学生身上。
真实的课堂应该是既有预设又有生成。预设与生成是矛盾的统一体。课堂教学既需要预设,也需要生成,预设与生成是课堂教学的两只翅膀,缺一不可,没有预设的课堂是不负责任的课堂,没有生成的课堂是不精彩的课堂。但一部分教学由于过分注重教师教学的作用,对课堂的空间估计不足,课堂教学往往是预设过度,挤占了生成的空间。从表面上看,这种教学有条不紊,井然有序,实质上教师的意志代替了学生的意志,教师的友善提示代替了学生的独立思考,教师的成功点拨代替了学生的活动体验。这种教学由于缺乏学生的独立思考、过程体验和个性化解读,学生只能获得表层甚至虚假的知识,这种知识缺乏活力,不能转化为学生的智慧和品质。所以,教师在教学时,要站在初学者的角度设计教学,实施教学,还学生一个真实的课堂。
合作教学是教师与全班同学之间形成一种良好的合作关系中开展教学。新课程的实施,学生学习方式有很大的转变,这种转变需要教师教学方式的变革来引导学生的学习方式的变革;只有教师有合作教学的意识,学生都能有合作学习的意识。课堂教学中,教师应努力创设宽松的`学习氛围,引导学生学会欣赏别人的优点,乐于接纳别人的意见,敢于对别人提出批评和建议。一个班的学生与一位教师关系比较好,这个班级的这门学科成绩就特好;一个学生的某一个教研组团队意识强、合作意识强、教师关系融洽,这个教研组的教学成绩就突出。所以,教师应注重师生间、生生间及教师之间的合作,发挥合作在教学中的作用。
学生是学习活动的主体,教师只是学习活动的组织者、合作者、引导者和鼓励者。教学中要尽可能地根据教学内容和学生实际,准备好充足的学习材料,为学生发挥主观能动性、创造性提供广阔的时间和空间,让学生在自主、自觉、自由的活动中积极、主动、探索式学习。
《小学信息技术行走课堂》中明确告诉我们要走一条“教研结合,从教学熟练型走向专家型”之路,我决心成为一名这样的教师,以不愧对自己的青春年华。查有梁先生总结了一段关于“研”的妙语,我时时用他来鞭策自己——“学然后知不足,教然后知困,研然后知美。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也;知美,然后能自创也。”
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