皖南八校三模语文作文【一】
星期五（8月12日）当暮色降临时，我和爸爸、妈妈，宋伯伯一家和叔叔一家组成一只小小的旅行团，向着我们的目的地皖南进发了。
我们一路上欢歌笑语不知不觉我们来到了安徽省的石台县，我们在那吃了一些夜宵，妈妈就叫我赶快休息，明天才有精神玩，我听了便上床睡了。
第二天，妈妈早早的叫我起床说：“刘恩奇，快起床，马上就要走了”于是我翻身起床，背起背包上了路。我们沐浴着初秋明媚的阳光出发了，一路上，我们欢歌笑语，看着窗外瓦蓝瓦蓝天空、青山绿水、鸟语花香的景色呈现在我的眼前。田野里到处是抽穗的稻子、绿油油的蔬菜，眼前的一切令人心旷神怡。我们远离城市的喧嚣，融入了这美丽的大自然中。
很快我们一行人就来到了牯牛降风景区，这里是88年开始评为国家级自然保护区，保护区的面积约30万平方公里。为全国274个森林和野生自然动物保护区之一。
牯牛降风景区山势陡峭，沟壑纵横，千峰竞秀，风光旖旎。区内主峰牯牛大降海拔1727米。在山林中穿行，峰上怪石嶙峋，古树遮天，我们几个小伙伴跑在第一，把大人们都摔在后面。我们都用尽了全身的力气才爬到了山顶，牯牛降常年雨量较大，林茂草盛，云雾袅绕，到了峰巅向下俯视，云雾仿佛一条条银带在峡谷中缓缓流动，有时又似脱缰野马，呼啸奔腾，令人心潮起伏。至于云湖，则形成于山峦盆地之中，铺云叠雾，群峰环绕，郁葱作衬。哇！山上真美啊！我情不自禁的往山下大叫一声，山谷里有阵阵回声，这里美丽的景色让我留连忘返。
第三天。我们按计划到黄崖山的一个大瀑布，这里有一个天然游泳池，池面上波光粼粼
，像龙身上的片片银鳞闪闪烁烁，初秋，我们都纷纷跳入池塘快活的游泳。我迫不急待跳下水，哇，好冰凉。我急忙上了岸，接着，我慢慢的下水，适应了水的温度后我在水里快活得游来游去，和小伙伴戏水，时间过得真快，一转眼就是下午两点了，我们要走了，我们依依不舍地离开了那个令人难忘的地方。这次旅游真开心啊！别了黄崖山！
皖南八校三模语文作文【二】
我院2014级参加皖南实习的旅游专业200多名学生和随行指导老师一起来到了皖南事变烈士陵园，怀着沉重而又悲伤的心情，向长眠于此的革命先烈敬献花圈，缅怀为了中国革命而热牺牲的新四军先辈。带队老师向我们讲述了皖南事变的全过程。那些发生在旧世纪的悲壮往事一个字一个字在耳边萦绕。在庄严肃穆的气氛中，我院敬献的花圈被放上了纪念台的石阶上。默哀仪式举行完毕后，同学们不约而同向矗立在山顶的纪念碑走去，发自内心仰望作为历史见证的它。
此次参观皖南事变烈士陵园，不仅是缅怀皖南事变难的革命烈士，更加激励同学们作为祖国未来的少年壮志。那些在脑海深处跳动的历史的音符，无时不刻不在告诉我们，复兴中的伟业需要我们去开创，去拼搏。
参加活动的`同学纷纷表示，将以革命烈士为榜样，进一步增强理想信念和服务意识，充分发挥当代大学生先进模范作用，积极弘扬社会主义核心价值观主旋律、传递爱国主义正能量。
皖南八校三模语文作文【三】
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的\'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
皖南八校三模语文作文【四】
2017年7月11日，由北京理工大学化工、材料、徐特立等学院学生组成的红日小分队追随先烈的步伐，乘车前往位于皖南泾县城郊的水西山烈士陵园进行参观。
多雨的皖南，泥泞的小路，为烈士陵园笼罩了更加庄严、朴素、凄凉的氛围，红日小分队的成员怀着真挚而虔诚的心，在陵园门前驻足凝望。陵园的标题经岁月的洗礼而沧桑。红日小分队继而拿出精心准备的横幅，横幅上赫然写着“走进红色故地，重温峥嵘岁月”12个大字。同学们站成一排，将横幅举在胸前，有路人走过，十分慷慨的为我们拍摄下这幅照片。
鲜红的历史随风拂过横幅，红色的烙印印在小分队每个人心中。我们为烈士陵园的朴素而感动，为其沧桑而震撼，为其辉煌而动容。
皖南八校三模语文作文【五】
初来乍到，放眼望去，目之所触，无不让我在心底产生崇高的敬意。一排排山峦直入云霄，巍峨耸立，逶迤连绵。高处不胜寒，遭来云朵儿嫉妒，肆意漫游于山峰间，好似山岳飘舞的裙带。影影绰绰的群山，又如披着蝉翼般的薄纱，一个睡意未消的仙女。山以云装饰，云以山作衬，山云结合，云山相益。山高，云亦深，不知处。抚今追昔，令多少文人墨客魂牵梦萦，宁愿倾其一生的\'仙境，那种与世隔绝、清心寡欲的田园生活，不正安然呈现在眼前？
远闻溪水，车近峡谷，观之有感。
峡谷中的小溪潺潺流淌，溯流而上，原是天上之水，俯瞰山下，小溪流向大地的怀里。行踪莫测，神出鬼没，引人浮想联翩。春夏秋冬，小溪谱写了一首生命的赞歌。暖春，小溪呼唤着村雨，叮嘱春笋要坚强不屈；炎夏，小溪忍受着骄阳，告诫知了要平心静气；凉秋，小溪历尽着冷风，提醒小麦要多添绿衣；寒冬，小溪怒视着扬雪，宣告群峰自己永不结冰。
小溪翠绿，绿得刺眼，也绿得迷人，绿得赏心。从山上冲下一抹绿，忧怨之绿在山间沉积，憧憬之绿仍在前行，将希望之绿传向远方，于是整座山碧绿连片。正值深秋，皖南不若北方之枫叶成林、银装素裹。晚霞绯红，天空洒下最后一抹余辉，黑暗处，幽绿的山林间，不知疲倦的小溪，正把生命之绿运输明天，为着下一次春暖花开。
途径太平湖，水天一色，令人心旷神怡。
太平湖呵，正如其名所述，一切都是如此寂静，如此祥和。天空不见孤鹜掠影，秋水难寻鱼虾嬉戏。偶尔微风拂面，落下几许树叶，泛起几层涟漪，出现几道光晕，让人的心灵回归自然，抛开了世尘的扰乱。应和岿然不动的山峦，俨然构成一幅传统中国水墨画，美不胜收。
皖南，一个厚重珍贵的历史符号，一个亘古不变的文明印记，一个永不褪色的徽州记忆。
皖南八校三模语文作文【六】
过几天就是中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年纪念日了，许多90后、00后的孩子都不知道这个日子代表着什么，取得胜利我们的解放军战士又付出了多少。小编建议爸爸妈妈们可以带孩子去几个革命旅游景点，让孩子们忆苦思甜，知道一下现在的幸福生活是怎样来的。今天小编带各位去的地方----泾县皖南事变烈士陵园及新四军军部旧址纪念馆。
泾县皖南事变烈士陵园位于安徽省泾县城西郊水西山麓。1990年初，中共安徽省委、安徽省人民政府为纪念皖南事变新四军将士殉难50周年而建皖南事变烈士陵园。1940年10月，国民党顽固派发动第二次反共高潮，中共为顾全抗日大局，决定将皖南新四军移至长江以北。1941年1月4日，新四军9000余人，奉命自军部泾县云岭出发，拟绕道苏南北移，6日行至茂林地区，突遭国民党军七个师8万余人的包围袭击。新四军部队被迫自卫，英勇奋战七天七夜，终因寡不敌众，弹尽粮绝，大部壮烈牺牲或被俘。军长叶挺被扣押，政治部主任袁国平牺牲，副军长项英、副参谋长周子昆突围中被叛徒害，这就是震惊中外的皖南事变。中共代表周恩来曾以“千古奇冤，江南一叶，同室操戈，相煎何急”悲壮题词进行抗议。
新四军军部旧址纪念馆位于安徽省泾县云岭乡，为全国重点文物保护单位。1962年纪念馆筹建，该馆收藏各类文物资料2100种，计6200余件。其中重要文物有叶挺军长使用过的望远镜，政治部主任袁国平在长征和新四军时期使用过的毛毯，政治部副主任邓子恢使用过的马袋，叶挺送周子昆副参谋长的怀表。
皖南八校三模语文作文【七】
刚放寒假，我和家人、亲戚一同来到黄山市汤口县，准备开始这次黄山之旅！
根据计划，我们首先来到列入世界文化遗产名录的皖南古村落——宏村，而宏村则坐落于中国徽州文化的长廊——黟县。黄山古代时被称为“黟山”，黟县因为在“黟山”南麓，所以因此得名。黟县从公元前221年开始建造，距今已有2200多年的历史了！尽管经受过了2000多年的风吹雨打，但是黟县依然是风景秀丽，连绵起伏的峰峦与黄山连为一体，如果将高耸入云的黄山比成一部气势雄伟的交响乐，那么黟县则是这部交响乐中一节动人心弦的乐章！
既然黟县如此美丽，那么宏村就更是青出于蓝！
先说宏村的建筑。由于宏村始建于南宋，所以宏村的建筑全部都是粉墙青瓦，远远望去，连绵起伏的峰峦之间是灰白色的天地。可是，宏村当时居住这腰缠万贯的土豪、富商，可他们为什么不把钱花在房屋的外墙色彩上呢？在中国封建社会里对于色彩的运用，有着十分严格的等级区分，一般的平民百姓的住宅外墙上是绝对不能使用金碧辉煌的色彩与装饰的，尤其是金色。金色是皇家、贵族专用的。因此，在建造时，聪明的建造师们设计了这种灰白色的颜色，在青山绿水的映衬下，产生了一种宁静与祥和。然而，经过几千年的日晒雨淋，墙面上的**早已斑斑驳驳的脱落，尽管它失去了白色的明朗、单调甚至单纯，却又因此而增添了一种浓厚的历史感。
看完宏村的.建筑，再让我们来看看宏村的大体样貌。由于古代的人都比较讲风水，所以宏村的规划很有讲究。在风水学中有大量的对山形的评判，如：“山厚人肥，山瘦人饥，山清人秀，山浊人迷”等。而宏村背有雷岗山雄耸，且有碣溪环带，形势较胜，所以山势方面不必过多操心。然而宏村的两条溪流不汇于西而绕南而过是一大缺陷。所以，在明水永乐年间，宏村76世祖汪辛夫妇，三次聘请了号称为“国师”的风水先生——何可达察形望势，按照牛形改造村落。于是村民们凿水数百丈，作为牛肠；开采了天然泉水，作为牛胃；架四座木桥，当做牛脚；栽了两颗参天大树成为牛角；而山则作为牛头，屋子则作为牛身。
了解了这些我不禁感叹：中华民族五千年历史，博大精深！绝不能丢！无论是从建筑的颜色，建筑的构造，建筑大体的布局以及关于风水的认知，还是古人的赏识，似乎我们现代人都较为逊色！中华民族还有许多文化期待我们去了解，这些文化充满了知识与真理，让我们进一步的了解它们，对它们进行深入的探讨，进行“解剖”
