商丘联考语文作文【一】
我的家乡在河南省商丘市，她坐落在美丽的黄河古道旁。商丘是我国著名的文化名城，也是中华民族的发祥地。商丘是至圣先师孔子的祖籍，古代文哲大师庄周和巾帼英雄花木兰的故里。这里是先商、商品、商文化的发源地。上古时期，燧人氏、高辛氏、“五帝”中的颛顼、帝喾都在这里生息。她地处河南的最东端，豫、鲁、苏、皖四省的结合部，是河南的东大门，也是河南距我国东部沿海城市较近的一座城市。
我是1972年出生在商丘的民权县，我一直生活在这座小城。可以说，我是亲眼看着它一步步长大的。它像一棵小树，一天天枝繁叶茂，终于长成今天这样一棵参天大树，扎根在商丘这片沃土；它更像一个孩子，一天天发育成熟，终于成为一名仪表堂堂的壮汉，屹立在沃野千里的豫东大地上。
童年时代，有一首童谣在我那偏远的乡村流传：“麻籽叶，包黄土，小官来到民权县，大官来到归德府。”归德府就是现在的商丘。白胡子爷爷对我说：“商丘可大哩，管上四县、下四县，咱民权县的县官就归商丘府官管着哩！”
有一次，父亲去商丘办事情，回来时给妈妈买了新衣服，给我买了几块用玻璃纸包裹的洋糖。父亲向我描述商丘之行的印象，他说：“商丘的街很宽，商丘的楼很高，商丘的店铺好多！”语言贫乏的父亲无法向我描绘商丘的繁荣，最后咂吧着嘴说：“等你长大了，我领你去商丘转转，你就知道商丘有多好啦！”
直到1983年秋天，我才第一次来到商丘。那是我随父母迁户到商丘，刚放下行李便去验证父亲的描述有多大真实性。我这个从乡旮旯里走出来的庄稼娃子，面对那一条条仅有十几米宽的街道，留给我的感受却是宽广和豪华；我这个看惯了乡间土墙茅顶小屋的农村丫头，仰望街道两旁一座座具有上世纪七八十年代建筑风格的两层小楼，自然也深感其高大和巍峨。小楼下层是商店，高高的柜台后面是摆满各色货物的货架，比起乡间的杂货铺自然是琳琅满目，令人眼花缭乱、目不暇接了。路过西闸口，蓦地响起火车汽笛声，吓了我一个愣怔，那满载着机械、煤炭和建筑材料的列车从我面前呼啸而过，震得脚下的地面直摇动，使我更亲身体验到家乡前进的脚步。走进商丘第四中学新建的校舍，就连那宽大的玻璃窗和如炽的日光灯也令我激动不已，第一堂作文课我居然诗情大发，写了一首长长的抒情诗赞美商丘。至今我还记得其中的两行诗句：“生在商丘这块美丽的土地上我感到骄傲，做一名商丘人，我感到自豪！”
改革开放以来，商丘城市发生了翻天覆地的变化，亚欧大陆桥——陇海铁路和中国最长的南北交通大动脉——京九铁路在此相交，北京至珠海的105国道与天水至连云港的310国道在此交汇，连云港至新疆霍尔果斯高速以及济南至广州高速在此交叉，形成了多十字交通枢纽。这里地理、区位、交通优势在我国名列前茅，屈指可数。
改革开放的春风吹绿了商丘大地，但是真正迈开大步向前冲却是在90年代之后。三年试验区建设使商丘人完成一个换脑工程，当京九机遇降临商丘时，无论是商丘的决策者还是商丘的群众都强烈地感到，商丘大发展的时机来了！一句响亮的口号和一份宏伟的蓝图提了出来：“抓住京九机遇，营造大型城市！开通二环路，建设大商丘！”经过两年多艰苦奋战，以二环路为中心的城市框架搭起来了。京九铁路的建成更给商丘扎上了一双腾飞的翅膀，商丘真的要变样了！
登上商丘火车南站主楼，顺着宽阔的南京路极目向西望去，我蓦然发现，一只展翅欲飞的凤凰正降落在这片神奇的土地上。古城和新城像两只巨大的翅膀，横贯东西的南京路则像鸟的脊背，新建的商丘火车南站则像一只凤头，正高昂在碧空蓝天之下，作展翅欲飞状！睢阳古城借助深厚的文化积淀大力开发旅游资源，同时吸纳高新技术开发高效农业；梁园新城借助交通优势，新建一座座规模宏大的商贸城和专业市场，使这里成为现代化商贸中心。整个商丘已成为外商开发的热点，它像一只刚出窝的鸟儿，每日都在生长出一片片新的羽翼。有经济学家分析，这种以新城带老城、以交通优势带动经济发展的模式将给商丘城市的迅速膨胀带来更大的自由和更快的速度。商丘，这只在京九铁路建设中诞生的金凤凰将在改革开放的大潮中展翅飞翔，越飞越高！昔日的梁园将在改革开放时代的春风沐浴下再度展现辉煌！”
商丘在迅速地发展着、膨胀着。作为一个平民百姓，我不知道商丘到底吸引多少外资，我只看到一座座高楼大厦拔地而起，一座座新型建筑在田野里诞生，一条条宽阔的街道向四面八方延伸着。商丘的巨变让每名商丘人感慨，我从广东回乡探亲数次，展现在我面前的是一幅动人的美景。我深切地感受到，当年的商丘小城这只丑小鸭，如今已变成一只羽毛丰满的白天鹅了。
再过几天，我们迎来祖国母亲60周年华诞，我们老百姓迎来富足的好日子。欣喜，在于变化。我坚信，有中国共产党的英明领导，伟大的祖国会更加繁荣昌盛，我的家乡商丘会进一步加快崛起的步伐。
商丘联考语文作文【二】
10月2日那天，我和爸爸、妈妈来到了住在商丘的爷爷奶奶家；第二天，我和哥哥还有爸爸、妈妈一行四人，来到了商丘县古城游览。
从高高的城门下走过，仿佛一下就走进了古代。一进城，我的第一感觉就是：人太多，太挤了。放眼望去，眼前车水马龙，人群川流不息，很像古代的闹市。街道两侧都是一些雕梁画栋的古建筑。在银行、烩面馆、服装店、装饰品店、烟酒商店门头上都挂着古色古香的匾牌和像古代酒店挂的旗子。更有意思的是，在别的.城市都是白底蓝字的中国移动公司的牌匾，在这里，也换成了黑底金字的草书牌匾，真可谓“古为今用”了。
穿过熙熙攘攘的人流，出了南门，我们就来到了南湖。我听见这个名字，感到很好玩儿；你想，杭州有一个西湖。这商丘又来了一个南湖，你说东湖和北湖去哪里了？
虽然，南湖没有西湖那么美，那么大。但是，南湖还是挺漂亮的。南湖的水清澈见底犹如镜子一般。湖中还有许多人在高兴地玩手划船。听爸爸讲，这湖水，原来是起着防护作用的护城河，现在，却变成了供人们娱乐休闲的好去处，恐怕，老祖先修建城墙和护城河时，做梦也想不到吧……
这就是，历史悠久景色优美的商丘古城，和美丽的南湖！
商丘联考语文作文【三】
连日的雨让秋的脚步加快了，温度骤然下降，在这凉凉的烟雨清晨，我走进南湖。
下了公交车，从湖南北行，“商丘古城”四个大字镶在带有精美图案的牌坊上，鲜亮醒目，金色大字苍劲有力，规范端正。我和儿子走近张巡祠，祠前小桥流水，柳荫依依。从大门内望，院内大殿庄严肃穆，宏伟壮观，张巡花香悬挂在正堂中央，香台摆在大殿中供人们焚香祭奠。这个祠堂是为纪念“安史之乱”中保卫雎阳而殉难的张巡、许远等人所建。眼眸回旋，张巡、许远带领六千多士兵和敌人十三万人拼，后因众寡悬殊，粮尽援绝而失败。一个祠堂能承载多少历史沧桑，在人们祭奠故人时又在思考什么？记得去年春天来这里，桃花盛开，蜂蝶嘤嗡，绿草茵茵，游人如织。这会儿有点冷清，是因秋雨秋风的凉，也因我们母子来得太早的缘故吧。
离开张巡祠，走向应天书院。应天书院坐落在湖中央，只有一座长长的桥连接到湖岸，也连接着悠远的历史变迁到现今的落寞凄冷。周围的院墙遮挡不住座座房屋，亭台楼阁掩映树间，烟雾迷蒙给书院增添几分神秘。隔水望去，依稀听得千年前范仲淹指导学生写作时淳淳教导、抑扬顿挫的声音，看到头戴礼帽、身穿长衫的学生彻夜苦读四书五经的摸样。在繁华的闹市区 建造这个书院，为达官贵人、勤读书生提供一个幽静舒适的学习环境。在先生的教导下，一个个书生博取功名，走上了为官惠民之路。
应天书院与白鹿洞书院、岳麓书院、嵩阳书院合称中国四大书院，并且位居北宋四大书院之首，足见当时书院的壮观、读书人之多、书香的浓厚。靖康国难时，金兵南下，中原沦陷，学子南迁，应天书院自此没落。明嘉靖、清乾隆分别重建，但均不及往日的辉煌。而今已是人去物非，楼宇空寞，凄然荒凉。
沿着曲曲折折的花间小路继续前行，一个大路从护城河和南湖之间穿过，延伸前方，路两旁卖零食的、小饰品的、刻字的、画画的、打气球的、台球的.应有尽有。再往里，就是一个大型游乐场，暑天酷热，孩子们在这里嬉戏玩乐，大人们坐在湖边纳凉。孩子们欢快的笑声在湖边回响，惊起鸟儿飞旋。
游人渐渐多起来，在湖边漫步的、坐着的、伫立的，更有人站在水浅处，拿着一根长长的竹竿，竹竿顶端绑上一个小网，从湖中捞鱼。今天不知怎么了，一条条鱼露出水面张着嘴喝水，人们很容易就捞出几条来。
抬眼间，城门就在眼前，曰：拱阳门，以一座大桥和南湖相连，桥下是护城河，桥上石狮栩栩如生。城楼和城墙均用蓝色砖瓦砌成，经历岁月的侵蚀，砖风化破损很多。弓形的城门已没有门，可以畅通无阻。城墙厚重，这样厚厚的城墙在古代挡住了多少次千军万马的侵入，免去了多少光剑影，保护着城内人们的安全。
南湖偏安一偶，人们在忙完繁杂的工作和家务之余，逃开城市的喧扰，来到这里，让心门轻轻打开，释放惆怅和感伤，纳进空气的清爽、花儿的清香，享受一份静谧，沉淀一下思想，观烟光云影，听鸟儿鸣唱，和草木结情，让惬意、满足、幸福浸染心房。
回望南湖，柳枝柔长，随秋风轻摆，几乎低垂至清清水面，湖水微波轻漾，清幽的湖水是否记得月儿皓洁的柔媚情怀？小舟轻荡，荡起千年的烟波，扬起岁月的风帆，又能承载几多历史的沧桑？岸边的垂柳日夜在湖畔眺望，是否盼到了夕阳下牧童归家？谁又在湖中采莲清唱，洒满情丝缕缕，收获颗颗莲子？谁又以枫叶赋诗，寄情远方？
商丘联考语文作文【四】
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的\'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
