上海语文一模2024作文【一】
寒假里，我和爸爸妈妈去上海旅游。上海很大很繁华，是一个既古老又现代的国际大都市。我们游玩了很多地方：有“世界第二、亚洲第一”之称的海洋水族馆，有人山人海、热闹非凡的南京路步行街，有张灯结彩的城隍庙，有精致美丽的古典园林豫园，还有矗立着万国建筑的外滩。
不过我最喜欢的还是东方明珠塔。远远望去，它是由三个巨大的球体组成的，底部的球最大，顶端的球最小，顶球上还竖着一根巨大的金属杆冲向天空。走近了看，三个球体上都有粉红色的环带。
我和爸爸买了票，高高兴兴地乘电梯来到了距离地面263米的第二层球。这里是东方明珠塔的主观光区。我们往外面看，整个上海都呈现在眼前。一座座高楼、一排排房屋、汽车、树木都变小了，感觉它们都成了小人国似的。黄浦江就像一条长长的、宽阔的丝带，江边停泊着许多轮船。爸爸告诉我：“那边是上海老城区，而这边都是上海浦东新区。”我说：“浦东新区好大呀！”
我们乘电梯下了一层，来到距离地面259米的二球下层，那里有著名的玻璃栈道。我走在上面往下看，感觉自己脚下悬空，好像随时要掉下去似的。我小心翼翼、胆战心惊地走了一圈，刺激极了！我邀请爸爸跟我一起走，可爸爸就是不肯，说怕了，爸爸真胆小！
接着，我们就到了距离地面95米高的第一层球了。第一层球有许多好玩的项目：VR过山车、环动多媒体秀、抓娃娃机、儿童游乐园……我们玩了一会儿就下来了。最后我们来到了地面，参观了上海历史陈列馆和地标乐园。
上海真好玩！
上海语文一模2024作文【二】
寒假的一天晚上，我正聚精会神地看《哈利·波特》，老爸突然说：“我们明天去上海迪士尼吧！让你过一个不一样的新年！”听了这话，我一蹦三尺高！
第二天一大早，我们一家人先乘火车后搭地铁，终于到达了我朝思暮想的上海迪士尼乐园。走进大门，首先映入眼帘的是用鲜花和青草组成的大大的憨态可掬的米奇笑脸，远处蓝顶粉色的睡美人城堡在蓝天白云的衬托下格外华丽醒目。我漫步在乐园里就像走进了童话世界！看！美丽的白雪公主微笑着向我挥手，《爱丽丝梦游仙境》里的红桃皇后正目不转睛地盯着我呢！我激动地走进睡美人城堡，城堡里面更加富丽堂皇，蓝色的穹顶上晶莹剔透的水晶灯散发出梦幻的光芒，四面墻上挂满用马赛克拼成的公主画像，我轻轻地走在螺旋形的楼梯上，感觉自己就是一位优雅的公主！
从睡美人城堡出来，我们去玩飞跃地平线，门口一眼望不到头的队伍让我倒吸一口凉气！经过漫长的等待，终于轮到我们了！我迫不及待地坐进飞椅，系好安全带，灯光熄灭了，椅子慢慢升起并前进，我感觉自己像一只小鸟在广阔的天空中自由飞翔，眼前依次展现出德国的天鹅堡、埃及金字塔、法国埃菲尔铁塔、非洲大草原、南极冰川、中国的万里长城和东方明珠等一幅幅奇幻的景象，仿佛在几分钟内进行了一次精彩绝伦的环球之旅，高科技球幕电影带来的视觉体验真令人叹为观止！
因为临近春节，乐园里安排了充满浓郁年味儿的新年特别节目，米老鼠和唐老鸭等卡通人物穿着传统的唐装表演热闹的舞龙，和观众们互动拜年！就连工作人员发的`迪士尼贴纸都是米奇春联造型的，让人看着就觉得心里暖暖的！
虽然迪士尼乐园有许多惊险刺激的游乐项目、精彩纷呈的演出、可爱的人偶和美丽的公主，可我还是归心似箭，因为这天是大年三十儿，我要赶回南京和家人团聚，一起开开心心地吃年夜饭、贴春联、猜灯谜、看春晚！在我心里，全家人团聚在一起才是真正地过大年！
上海语文一模2024作文【三】
今天早晨，我早早的就到了学校，因为今天五、六年级要去上海科技馆游玩。
早晨七点三十分左右，我们班级排好队伍，走了下去。一上车，徐海林和我坐在第一个位置。到了上海科技馆，我恨不得马上带领小组直接进去，好好了解下我不知道的东西和知识。刚进入科技馆，非洲大草原展现在我的眼前，映入我眼帘的是一只仿生的大象，它的四周还有着茂密的树木和其他的动物。突然，一声声狮吼从我身后传来，往后一看，原来又是一只仿生的狮子在吼叫着，它好像还在动，似乎要去抓周边的其他动物。“看!”我对小组的同学说。原来我指的方向是一片人间桃园仙境——云南热带植物区。碧绿的植物，如同翡翠般。边上的泉水源源不断，直泻而下。在那，感觉真是太好了!
说给你听我最喜欢的两个地方吧，一个是机器人世界，另一个则叫做智慧之光。机器人世界里面都是机器人，有：会工作的、会画画的、会下棋的……让我看得眼花缭乱。我还和机器人下棋了，机器人都被我打败了，哈哈!厉害吧!智慧之光里面全是游戏，有：骑自行车、投篮……有一个东西我觉得很奇特，那就是一个水龙头，没有水管，吊在空中，竟然会有水源源不断的从水龙头里流出来。如果我家有这样的水龙头，哈哈……那连水费也节约了!我还玩了一个游戏，是踢足球。我把足球放在中心，“看我的射球”，只见球已经进了球门。
到了二点三十分左右，我们再门口集合，人齐了，大家上了车，依依不舍地离开了科技馆。当离开科技馆时，我就开始盘算着什么时候再来一次了。
这次科技馆之行真的让我打开了眼界啊!
上海语文一模2024作文【四】
你好！
我是第一次这样称呼自己，说实话我没有想过，会给自己写一封信。我很惊讶，我不知道一模后的我会是什么样，成绩是好是坏我都不知道，首先我要祝福自己，祝福自己第一次给未来的自己写信，祝福自己第一次在不知道成绩好坏的情况下写这封信。希望我自己能考好一点，希望我自己能咸鱼翻身，不再是全班倒数几名。
也许，我已经知道了一模的成绩，也许，我已经知道了一模的严重性和重要性。一模的成绩的好坏关系到了我的毕业和将来的工作。一模后的\'自己，如果考试没有考好，那么希望你中考能够考好，也有可能我心太大了，一模决定着我的命运，一定要重视，不过一模后的自己你一定要记住：老师和家长都在看着你，看着你迈过成功的一步，加油！一模后的自己。我相信未来的我，我相信你一定能行！因为你是我最了解，最熟悉的一个人。一模后的自己，如果一模没有考好，那么不要气馁，站起来，中考还在等着你，等着你去打开中考这扇大门，如果顺利，你会考到自己理想的高中，那样你才可以考到自己梦寐以求的大学。站起来，我相信你！我在中考那扇大门里等着你。加油！！！一模后的自己。
一模前的我
20xx年x月x日
上海语文一模2024作文【五】
在一个周末，我和妈妈去了上海旅游。
第一天我们去了上海著名的旅游景区——金茂大厦。来到金茂大厦的入口附近，一栋高大雄伟的大楼巍然屹立在我的眼前。仰起头，一眼望不到顶。楼顶直插云霄，似乎插入天际。进入内部，买好票，一部差不多全世界最快的电梯在等着我们。哇，一秒钟九层！电梯内的方位显示器都反应不过来了，大格大格的`跳跃着。观光时，我了解到原来这里是写字楼和宾馆融为一体，又是旅游景区。还知道这里是世界上离地面最高的酒店。这里居然还收藏着姚明的球鞋，真的是太大了！
第二天我们去了科技馆。来到这奇特的球形建筑前，我越来越兴奋。我第一个去的展览馆是“地壳探秘”。这里面我觉得颇有一番进入矿洞的感觉。在一台计算机前，我在观看一个火山爆发的视频，真是“滚滚岩浆东流逝，所到之处，浪花噬尽生灵。”沿着一条幽深的，类似于矿道的通道下去，来到了一个模拟采煤的游戏场地。有一个能射出绿色激光发射器，在凹凸不平的岩壁上，有着许多闪着红点东西，那就是“煤”。我将绿色激光精准的射中“煤”，结果毫无反应。我把激光又射到其它地方，还是毫无反应，但我听到了一些声音，不知是谁射中了。我前前后后在四个游戏点跑来跑去，一个都没反应。我不耐烦了，但是我发现分数似乎增加了。在地震演示厅，我看见了地震是怎么样形成的。其他我还去了很多很多的展览馆比如关于生命的，关于宇宙的，关于人体的，关于信息技术的，关于机器人的关于海洋生物的，甚至还有关于蜘蛛的！
我们还看了巨幕和球幕电影。巨幕很好理解，特别大的屏幕。球幕可以这么理解，一个圆形屋顶上有一块巨大的屏幕。
上海真好玩，可惜时间不够玩。不过上海离杭州这么近，可以慢慢来。
上海语文一模2024作文【六】
一年级那年的暑假，我和我的好朋友廖少鸿参加了夏令营活动，一起游览了上海迪士尼乐园。
那天天气很炎热，但也阻挡不了我们对迪士尼乐园的热情。早早地我们就来到了迪士尼乐园的门口，门口已经排起了长蛇似的的队伍。走进迪士尼乐园，我看到了许多在电视里看到的卡通形象，我立刻被那美丽庞大的卡通世界吸引住了。哇！仿佛来到了童话故事。
迪士尼乐园分七大主题园区，有米奇大街、奇想花园、探险岛、宝藏湾、明日世界、梦幻世界、玩具总动员。
我们一路狂奔，来到了明日世界，这里一切都是那么新奇。我们首先玩的是超级速光轮。玩这个项目的人特别多，终于轮到我们了，我们坐上那超炫的摩托车，工作人员给我们扣好了安全扣。摩托车启动了，速度越来越快，耳旁只听见呼呼的风声和人们的尖叫声。我也紧张极了，紧紧地握住把手，眼睛都不敢睁开，生怕掉下去。突然听到旁边的姐姐唱起了歌，我才试着睁开眼睛看看，哇！太刺激了！短暂的一两分钟在那一瞬间觉得那么漫长！
从超级速光轮出来，我们又玩了充气式背包飞机，这次我和妈妈坐在一起，飞机在我们的操纵下，飞到了最高点，然后在我的控制下，飞机时而上去时而下来，我体验到了失重的感觉。风迎面吹来，真是令人心旷神怡！
迪士尼乐园里好玩的东西太多了，我还玩了加勒比海盗船，蜂蜜罐，还看了冰雪奇缘的演唱会、走了迷宫……每一个都是那么吸引人。
太阳下山了，迪士尼乐园里灯光闪烁，更加美丽了，但我们不得不跟他说再见。我的心里又增添了一个梦想——再游迪士尼乐园。
上海语文一模2024作文【七】
国庆长假爸爸妈妈带我去了上海，那里有许多好玩的地方，如：金荗大厦、环球金融中心，野生动物园、海洋馆等等，其中给我印象最深刻的还是去野生动物园玩的那件事
早上，我们在旅馆洗刷好，就向野生动物园出发了。我们先坐地铁到野生动物园附近，再打的去野生动物园。到了之后，我们买了一个望远镜，就跨进这座5A级野生动物园了。
首先，我们看到的是鸽子场。在那里，我看见许多人在里边喂鸽子。鸽子真是可爱极了，它们一会儿飞到这里吃一口，一会儿又飞到那里吃一口。我平心静气地蹲了下来，拿出一些口粮放在手里，等着鸽子来吃，心里默念道：鸽子，快点来吃吧!说曹操，曹操就到，不一会儿，一只鸽子慢慢地、左顾右盼地向我靠近，以最快的速度吃了一口，然后向右飞回一大步，感觉没有危险又向我走来，渐渐地，许多鸽子向我的手走来，它们啄得我手痒极了，但怕惊动它们，我还是尽力克制住自己，不让身体颤动，直到喂完了，我才依依不舍地离开了鸽子园。
接着我们还去了节尾狐猴园。节尾狐猴和我们平时看到的猴子可不一样哟。它们有着狐狸一样的脑袋，猴子一样敏捷的身躯，最有特点的是它的尾巴，长长的，黑白相间，十分柔软、漂亮。它们不停地从这棵树跳到那棵树，和游客们嬉戏着、玩耍着。我和爸爸拿了一根玉米，一粒一粒地喂给小猴吃，它们也不胆怯，大大方方地吃起来了。我好奇地拉了拉一只猴子的尾巴，猴子可能感觉疼吧，马上跑开了，令我十分扫兴。
接着，我们还去了野生动物园区、鸟岛、百鸟园……
总之，上海野生动物园的珍禽异兽真多呀!叫出名字的、叫不出名字的让我看得眼花瞭乱、收益颇多。这真是一次有意义的旅行。
上海语文一模2024作文【八】
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的\'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
