2020上海各区二模语文作文（2020上海各区初三二模作文题） - 作文仓库

2020上海各区二模语文作文【一】

一年级那年的暑假，我和我的好朋友廖少鸿参加了夏令营活动，一起游览了上海迪士尼乐园。

那天天气很炎热，但也阻挡不了我们对迪士尼乐园的热情。早早地我们就来到了迪士尼乐园的门口，门口已经排起了长蛇似的的队伍。走进迪士尼乐园，我看到了许多在电视里看到的卡通形象，我立刻被那美丽庞大的卡通世界吸引住了。哇！仿佛来到了童话故事。

迪士尼乐园分七大主题园区，有米奇大街、奇想花园、探险岛、宝藏湾、明日世界、梦幻世界、玩具总动员。

我们一路狂奔，来到了明日世界，这里一切都是那么新奇。我们首先玩的是超级速光轮。玩这个项目的人特别多，终于轮到我们了，我们坐上那超炫的摩托车，工作人员给我们扣好了安全扣。摩托车启动了，速度越来越快，耳旁只听见呼呼的风声和人们的尖叫声。我也紧张极了，紧紧地握住把手，眼睛都不敢睁开，生怕掉下去。突然听到旁边的姐姐唱起了歌，我才试着睁开眼睛看看，哇！太刺激了！短暂的一两分钟在那一瞬间觉得那么漫长！

从超级速光轮出来，我们又玩了充气式背包飞机，这次我和妈妈坐在一起，飞机在我们的操纵下，飞到了最高点，然后在我的控制下，飞机时而上去时而下来，我体验到了失重的感觉。风迎面吹来，真是令人心旷神怡！

迪士尼乐园里好玩的东西太多了，我还玩了加勒比海盗船，蜂蜜罐，还看了冰雪奇缘的演唱会、走了迷宫……每一个都是那么吸引人。

太阳下山了，迪士尼乐园里灯光闪烁，更加美丽了，但我们不得不跟他说再见。我的心里又增添了一个梦想——再游迪士尼乐园。

2020上海各区二模语文作文【二】

早晨，我兴致勃勃地来到校门口等待，你问我等什么，当然是等出发向上海的车了!这次去上海的活动是学校的“白小笔行”组织的，目的当然是是为了提高同学们的写作能力了。左等右等，车终于来了，我们不紧不慢地排着队上车，向那繁华的上海出发。

梦幻的“七色彩虹”车子开过舟山跨海大桥，来到了杭州湾跨海大桥。一上大桥，就有细心的同学发现在大桥的两侧有着红色的栏杆。导游小夏阿姨趁着这机会开始为我们解说：“杭州湾大桥全长35千米，是小朋友们最喜欢的大桥之一。”小夏阿姨故意要吊起我们的胃口，停下了话语，果然，她的这招成功了。“为什么啊，小夏阿姨?”她这才把答案揭晓：“这杭州湾大桥啊，还有另一个名称——‘七色彩虹’。

每隔5千米，桥侧面的护栏就会换一种颜色，而且还是按照彩虹的颜色排列的，赤橙黄绿青蓝紫!”不久之后，果然换成了橙色!高耸入云的东方明珠塔当天下午，我们来到了上海的标志性建筑——东方明珠电视塔。它高467.9米，是亚洲第一、世界第三高塔。在东方明珠塔的大厅，我们乘上了高速豪华电梯，仅40秒就把我们送到了263米的观光层。那是一个360度的观光层，把塔周围的景物尽收眼底。走过观光层，来到了259米处的玻璃走廊。我脚下踩着透明的玻璃，仿佛在高空中行走，一不留神就会掉下去。My god!这是200多米啊!要是掉下去，不摔才怪哩!一想到这些，我不由得走出了这玻璃走廊。之后，我们又来到大厅，进入了上海城市历史发展陈列馆，那里头的一座座蜡像，仿佛真人一般，每一个细节都细细雕琢过。“千变万化”的上海科技馆第二天，我们来到了上海科技馆。第一个进去的展区就是在一层的“动物世界”。里面有各式各样的动物，有的还时不时地“叫”两声，十分逼真。

刚走出“动物世界”，又来到了“蜘蛛展”，门口就有一只大蜘蛛，里面更是有吊在半空中的，还会上下的移动。走出蜘蛛展，我们又回到了一层，进入了“热带雨林”，一进去就能听到“哗啦啦”的水声，里头更是有“蛇”、“螳螂”等动物。之后，我们又来到了二层，队伍行走的速度真让我应接不暇。刚走出“机器人时代”就进入了“信息时代”，走出“信息时代”又立刻进入了“地球家园”，就仿佛进入了一个千变万化的世界。我们又去了三层，一一观赏了“探索之光”、“人与健康”、“宇航天地”3个展区，又是那种千变万化的感觉，让我不及细细观赏这一个个奇妙的“世界”。仓促的离开中午，草草吃完中饭，就上车准备离开了，不然回到家就要“三更半夜”了。

我们离开之前，还每人买了一个“海宝”带回家，当作这次旅行的纪念品。就这样，我们离开了这座美丽的城市。

2020上海各区二模语文作文【三】

7月5日上午，我们乘坐地铁1号线换乘2号线到上海科技馆参观。到了那里，它给我的第一感觉就是特别大，它的外观是弧形的，中间有一个很大的球。

刚进了科技馆的展览区，映入眼帘的是一个模拟热带雨林，仿佛是在西双版纳。热带雨林里有许多仙人掌、郁金香灯植物，还有瀑布、动物天地和两座吊桥。有一座是又宽又平坦的桥，走到头就是蝴蝶谷。蝴蝶谷里挂着许多纸蝴蝶、蝴蝶的标本，而且还有蝴蝶的化石，我发现化石大多数都是云南和广西的。出了蝴蝶谷，看到第二座桥的时候，我连步子也不敢迈，因为桥的两边是用绳子编成的扶手，下面是绳子把木头连起来的桥面，没有支撑物，所以人走在上面摇摇晃晃。我心想：“桥上这么多人，万一中间断了，人掉下去怎么办啊。”所以连步子也不敢迈了。妈妈鼓励我说：“勇敢点，迈出步子吧。”我怀着不安的心情走向吊桥，勇敢地迈出了第一步，轻松地过了桥。过了桥就是金鱼洞，金鱼洞里全是金鱼，连脚下的玻璃砖下也有，感觉真是金鱼的世界。

出了生物万像，我们乘坐电梯到了二楼，参观了机器人世界、信息时代、地球家园，又到三楼参观了人与健康、探索之光，在一楼参观了视听乐团地壳探密、儿童科技园、智慧之光、设计师摇篮等展厅，其中我最感兴趣的是火山喷发和魔鬼屋。火山喷发是在十点二十八分的时候，在“火山”顶上，冒出了缕缕浓烟，接着随着一声巨响，喷出来的鲜红色“岩浆”遍布整个“火山”，连观光桥后面也有“岩浆”了，最后“岩浆”全部收回去，“火山”又恢复了原来的样子。

魔鬼屋其实是一个倾斜一百一十度的一间小屋子，如果你进去的话，准会令你头晕眼花。里面还有一个铁球套在一个铁环里面，球始终在上面下不来，是因为有吸铁石吸着它呢！在科技馆玩了三个小时，我是又累又饿，才恋恋不舍地离开展厅，到大食代吃午饭。

2020上海各区二模语文作文【四】

以前我去上海都是爸爸开车带我去的，爸爸带我去主要任务是品尝美食，这次是妈妈带着我去上海观光。年初二下午，我和妈妈乘高铁去上海观光游了！列车风驰电掣，20分钟就到达上海虹桥站，我们首先要去找旅馆，根据旅馆服务员给我们的提示，我们乘地铁2号线来到南京东路，没费多大劲就找到了预定好的小旅馆----海上小喔，这是在世博期间特地修建的日式小旅馆，为什么称之日式呢？众所周知，日本是个弹丸小国，土地资源非常紧张所以他们的旅馆房间建造的小巧、精致，这个海上小喔便是如此，小小的房间，电视机、床、写字台、连体的卫生间，真可谓麻雀虽小五脏俱全。妈妈还特地订了一间复式房，里面的床是高低床，我一进去就欢呼雀跃，在高低床上爬上爬下，玩的不亦乐乎。

放下行李，我和妈妈便去豫园了，远远地还没到，就看见豫园到处张灯结彩，古色古香的楼房上灯光四射，绚丽多彩，一付龙腾虎跃，洋溢着浓浓的新年气氛。走进了豫园，我才真正感受到什么叫人山人海，水泄不通，要是随着人群行走的话，肯定会寸步难行的。于是，我决定尽量走人少的地方，由于我的明智决定，我们节省了不少时间，也节省了不少体力，不过，看见有美味的地方，我还是会不顾一切的挤进去，在豫园我尝到了不少美食：大名鼎鼎的南翔小笼包肯定不会放过，还有糯糯的宁波汤团，香酥的椒盐花蟹，一咬一包汤汁的蟹粉灌汤包……

不知不觉，我们在豫园逛了2个多小时，走的脚很胀，我们只好离开了豫园，回旅馆了。明天，我们要乘都市观光车一日游，我好期待哦！

2020上海各区二模语文作文【五】

国庆长假爸爸妈妈带我去了上海，那里有许多好玩的地方，如：金荗大厦、环球金融中心，野生动物园、海洋馆等等，其中给我印象最深刻的还是去野生动物园玩的那件事

早上，我们在旅馆洗刷好，就向野生动物园出发了。我们先坐地铁到野生动物园附近，再打的去野生动物园。到了之后，我们买了一个望远镜，就跨进这座5A级野生动物园了。

首先，我们看到的是鸽子场。在那里，我看见许多人在里边喂鸽子。鸽子真是可爱极了，它们一会儿飞到这里吃一口，一会儿又飞到那里吃一口。我平心静气地蹲了下来，拿出一些口粮放在手里，等着鸽子来吃，心里默念道：鸽子，快点来吃吧!说曹操，曹操就到，不一会儿，一只鸽子慢慢地、左顾右盼地向我靠近，以最快的速度吃了一口，然后向右飞回一大步，感觉没有危险又向我走来，渐渐地，许多鸽子向我的手走来，它们啄得我手痒极了，但怕惊动它们，我还是尽力克制住自己，不让身体颤动，直到喂完了，我才依依不舍地离开了鸽子园。

接着我们还去了节尾狐猴园。节尾狐猴和我们平时看到的猴子可不一样哟。它们有着狐狸一样的脑袋，猴子一样敏捷的身躯，最有特点的是它的尾巴，长长的，黑白相间，十分柔软、漂亮。它们不停地从这棵树跳到那棵树，和游客们嬉戏着、玩耍着。我和爸爸拿了一根玉米，一粒一粒地喂给小猴吃，它们也不胆怯，大大方方地吃起来了。我好奇地拉了拉一只猴子的尾巴，猴子可能感觉疼吧，马上跑开了，令我十分扫兴。

接着，我们还去了野生动物园区、鸟岛、百鸟园……

总之，上海野生动物园的珍禽异兽真多呀!叫出名字的、叫不出名字的让我看得眼花瞭乱、收益颇多。这真是一次有意义的旅行。

2020上海各区二模语文作文【六】

我们迎来了一年一度的国庆节，迎来了祖国70周岁生日。去哪儿玩？去这里玩——上海的外滩。

早就听说上海外滩的大厦是多么高大，上海外滩的道路是多么宽阔。在国庆长假期间，我们一家人坐着地铁去外滩看夜景。刚从地铁站出来，便看到来自四面八方的人们纷纷向外滩涌去，大家谈笑着，庆祝着祖国妈妈的70华诞。

出地铁站没多久，只见警察叔叔有的手持交通指挥棒，熟练地指挥交通，有的手握大喇叭，努力使道路保持通畅。再走大概40米，就进了商业区。商业区繁华热闹，一眼望去，美不胜收。其中有一座大厦很引人注目，大厦有一个外立面是纯玻璃打造的，在阳光下壮观无比。更特别的是大厦内有一座旋转楼梯，抬眼望去，看不到顶，大家纷纷上楼拍照，好不热闹。虽然这一切我都觉得挺新鲜的，不过走着走着，我就走不动了，后来累得头都不想抬了。可是道路两边，我们的人民警察却始终用自己的臂膀围起一道道人墙，保障着大家的通行安全，我心头不禁一热，内心里默默地向他们致敬！

终于到达了看灯光表演的地方，我迫不及待地问妈妈：“啥时候开始呢？”没想到妈妈也不知道。我心里期待着表演快点开始吧，时间过得好慢啊！“咚——咚——咚”咦？这是哪里的声音？“快看！灯光表演开始啦！”爸妈指着声音的来处大声喊道。我连忙抬起头，原来就是从那座有旋转楼梯的大厦发出的声音。接着，五彩斑斓的灯光从大厦顶上喷薄而出。瞬间，东方明珠和金茂大厦被灯光点亮，灯光闪烁，美丽极了！其它大厦的灯光也亮起来，灯光汇聚成红旗或五角星的形状，人们不禁欢呼起来，节日的氛围在灯光中显得更加浓厚。伴随着奇幻美妙的灯光表演，音乐也响了起来。随着乐声的越来越高昂，灯光也越来越活跃。此起彼伏的音乐声中，灯光时而如少女般活泼，时而如公主般优雅，时而如孩子般欢快……

就这样，灯光伴音乐，音乐伴人们，大家载歌载舞，沉浸在欢乐的节日气氛中。

我爱上海外滩！更爱国庆节灯光璀璨的上海外滩！

2020上海各区二模语文作文【七】

1．本体论的提问与构成论的回答

语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？

这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。

语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。

语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。

从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。

语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。

总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。

一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。

应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。

2．语文是什么与语文不是什么

语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。

在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。

第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。

上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。

一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？

这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？

那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。

第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？

过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。

语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。

但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。

如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。

总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。

3．教什么与什么是可教的

现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？

首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。

当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。

那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。

可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。

那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。

事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。

以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。

不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”

文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。

于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。

注释：

①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．

②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．

③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．

④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．

⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．

⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．